Японская пальчиковая гимнастика

 

Гимнастика основана на традициях восточной медицины, учитывающей связь тонкой моторики руки, а также находящихся на окончаниях пальцев руки точек акупунктуры с работой головного мозга и всего организма человека. Она может быть рекомендована для улучшения памяти, внимания, мышления детей, а также как вспомогательное средство для установления контактов с детьми, снятия напряжения и т. п.

 

1. Две руки ладонями внутрь расположить перед глазами на уровне груди. Начиная с левого мизинца, внимательно рассмотреть каждый палец. Затем, начиная с левого мизинца, сгибать поочередно каждый палец сначала на левой руке, затем на правой, также начиная с мизинца. Согнуть, подержать кулачки, выпрямить (20 раз).

 

2. Исходное положение — то же, что в первом упражнении. Начиная с указательного пальца левой руки, нажимать большим пальцем на верхнюю подушечку пальцев поочередно на левой руке, затем на правой. Затем на двух руках одновременно (20 раз).

 

3. Большим пальцем левой руки нажать на нижнюю часть подушечки указательного пальца той же руки, сгибая при этом указательный палец. Затем поочередно повторить это с остальными пальцами. На правой руке начинать с мизинца. Потом на обеих руках вместе (20 раз).

 

4. Согнуть пальцы обеих рук в «кошачий коготь» или крючок. Поочередно, начиная с указательного пальца, соединять все пальцы с большим, образуя «круг». Начинаем с левой руки.

 

5. Сделать «захват» согнутыми в крючок указательными пальцами обеих рук, затем средними и т. д. Каждый раз потянуть так, чтобы расправилась диафрагма. Закончить большими пальцами.

 

6. Руки поднять вверх, делать поочередно всеми пальцами «захват» «крючками» из пальцев. Тянуть руки в разные стороны, потянуть позвоночник вверх.

 

7. Упражнение с грецкими орехами или небольшими плотными шариками (2 штуки). Всеми пальцами катать орехи по внутренней и внешней сторонам ладоней по часовой и против часовой стрелки.

 

8. Не очень острой палочкой (можно исписанным стрежнем шариковой ручки) легко «покалывать» ладони рук, начиная с левой, по часовой стрелке и против часовой стрелки.

 

Заключение

Может быть, самый емкий образ трудного детства XX века — «Иваново детство» А. Тарковского. Не случайно этот фильм так поразил одного из величайших философов прошлого века — Жана-Поля Сартра, который увидел в нем не частную историю русского мальчика, «маленькой жертвы» войны, а трагедию самой Истории, трагедию невосполнимости ее потерь.

 

«Кто он, Иван? — пишет Сартр в статье, посвященной фильму А. Тарковского. — Безумец, чудовище, маленький герой? В действительности он самая невинная жертва войны: мальчишка, которого невозможно не любить, вскормленный насилием и впитавший его. Нацисты убили Ивана в тот момент, когда они убили его мать и уничтожили жителей его деревни. Однако он продолжает жить. Но жить в прошлом, когда рядом с ним падали его близкие. Мне приходилось встречать юных алжирцев, выросших посреди резни. Для них не было никакой разницы между явью и ночными кошмарами. Они были убиты, они хотели убивать и быть убитыми. Их героизм был порожден ненавистью и бегством от невыносимого ужаса. Воюя, в бою они искали спасения от страха; ночью, во сне они становились безоружными и возвращались в детство. Но вместе со снами возвращались и жуткие воспоминания, от которых они пытались избавиться. Таков и Иван. И мне кажется, что нужно отдать должное Тарковскому, так убедительно показавшему, что для этого ребенка, тяготеющего к самоубийству, нет различия между днем и ночью. В любом случае он живет не с нами. Его поступки и видения тесно переплетены. Посмотрите на его отношения со взрослыми. Он живет среди бойцов. Офицеры, славные, смелые люди, но люди “нормальные”, не пережившие трагического детства, занимаются им, любят его, хотят любой ценой вернуть его в “нормальное состояние”, отправить в тыл, в школу. На первый взгляд, ребенок мог бы, как в одной из повестей Шолохова, найти среди них человека, который заменил бы ему потерянного отца. Слишком поздно — ему не нужны даже родные: неизбывный ужас пережитой бойни обрекает его на одиночество....Маленькая жертва знает, что ей нужно: породившая ее война, кровь, мщение. Тем не менее два офицера любят мальчика; что же касается его чувств к ним, можно лишь сказать, что они не вызывают у него неприязни. Дорога любви закрыта для него навсегда....И все же он — ребенок. Его опустошенная душа хранит детскую нежность, которую он, однако, уже не чувствует и, тем более, не может выразить....Распахнутое небо, спокойные воды, бескрайние леса — это и есть жизнь Ивана, любовь и корни, которые у него отняты, то, чем он был, и то, чем он еще остается, но уже никогда не сможет об этом вспомнить; все это видят окружающие его люди, но сам он больше не видит....Обезумевшие от радости советские солдаты врываются в берлинскую рейхсканцелярию... III рейх славился своей бюрократией: на каждого повешенного имелся документ с фотографией и фамилией. На одном из них снимок Ивана. Повешен в 12 лет. В ликовании целой нации, дорого заплатившей за право продолжать строительство социализма, черная дыра — среди многих других — смерть ребенка, смерть ненависти и отчаяния. Ничто, даже грядущий коммунизм, не искупит ее. Нам показывают здесь без посредников коллективную радость и эту личную трагедию. Нет даже матери, которая могла бы испытать смешанное чувство боли и гордости, потеря абсолютна. Человеческое общество идет к своей цели, выжившие достигнут ее, однако этот маленький мертвец, крошечный зародыш, сметенный историей, остается как вопрос, на который нет ответа. Его гибель ничего не меняет, но заставляет нас увидеть окружающий мир в новом свете. История трагична. Так говорили Гегель и Маркс. Мы же в последнее время почти не говорим об этом, рассуждая о прогрессе и забывая о невозместимых потерях» (1991, с. 82—84).

 

Мы с трудом удержались от еще более подробного цитирования статьи Сартра — настолько точно раскрывается в ней философия и психология сломанного детства, раскрывается с огромной болью человека XX века. Эту боль предвидел, предсказал Ф. М. Достоевский, утверждая, что нельзя купить прогресс и вечную гармонию ценой страданий детей и даже слезой одного ребенка. Но это, увы, произошло. И к сожалению, даже пришедший новый XXI век стал ничуть не менее страшным. Чеченские дети, которые не знают, что такое школа, но зато с детства знают, что такое война и как надо пользоваться автоматом. Дети, жертвы бесконечных военных, национальных, социальных конфликтов. Дети Беслана... Вот образы трудного детства начала нового тысячелетия...

Последствия войн, революций, катаклизмов, распада традиционных семейных связей с предельной ясностью обнаружили хрупкость детства, невосполнимость детского опыта, его драгоценность. На таком фоне проблемы развития ребенка, оставшегося без родителей, кажутся мелкими и совсем не страшными. И все же это явления одного порядка. Эти же социальные последствия послужили толчком для научного осмысления проблем трудного детства. Так, в начале XX века был открыт феномен госпитализма, впоследствии развернулись исследования материнской депривации, изучалась специфика психического развития в детских учреждениях. Все эти научные разработки направлены на поиски наилучших средств и способов помощи обездоленным детям. Но до сих пор человечество не придумало ничего лучше материнской, семейной заботы о ребенке.

 

Этот вывод хочется подчеркнуть особо. Не только в начале, но и в середине XX века, как мы уже отмечали, многие видели преимущества воспитания детей в интернатах. Такая форма воспитания, в частности, представлялась разумным способом противостоять процессам распада, кризиса семьи. Однако выбранный путь оказался тупиковым. В последние десятилетия во многих странах наблюдаются совершенно иные тенденции. Во-первых, где только возможно, идет отказ от воспитания детей в учреждениях интернатного типа. Во-вторых, наряду с деформацией и разрушением «горизонтальных» семейных связей (связей жена – муж, которые в результате разводов, повторных браков, нерегистрируемых отношений становятся часто весьма запутанными и далекими от традиционных культурных моделей) крепнут «вертикальные» связи — прародители – родители – дети. «Вертикальные» связи теперь реализуются также по другим каналам (скажем, в воспитании ребенка могут принимать участие и его родной отец, и новый муж матери, а также в различных комбинациях старые и новые бабушки и дедушки, о которых, в свою очередь, заботится поколение детей и внуков без однозначного соотнесения с родством), но ценятся все больше и больше. Подчеркнем, что подобные связи перестают быть лишь линией кровного родства, но превращаются в формы культурного наследования.

 

Процесс гуманизации, все больше охватывающий мир, привел буквально к буму усыновления, причем усыновляют самых разных детей — белых, черных, желтых. Сегодня в США, Швеции, Германии никого не удивляют семьи, где один ребенок белокурый, голубоглазый и очень похожий на папу, а второй — ни на кого не похожий смуглый выходец из Бангладеш. Усыновляют и больных, неполноценных. Устраивают для них спортивные соревнования, открывают специализированные клиники и центры, где детей не только лечат или содержат до определенного возраста, но и по возможности создают им полноценное, счастливое детство, не жалея для этого никаких средств. Человечество постепенно и не без труда приходит к пониманию того, что так же, как надо беречь воздух, воду, землю на всей планете, надо беречь и всех ее детей, иначе будущее невозможно — не только светлое, но вообще никакое.

 

Горько сознавать, как отстали мы в выработке такого мироощущения. То есть, что касается абстрактной, лозунговой озабоченности бедами всех детей-сирот, то этого предостаточно. Но часто до тех пор, пока это далеко, пока это не касается тебя лично. Доминирующее общественное настроение, скорее, противопоставляет своих и чужих детей. Родители бывают недовольны и ведут энергичную борьбу, если часть учеников в классе, где учатся их дети, оказываются воспитанниками ближайшего детского дома; улучшение материального положения в учреждениях интернатного типа, реально произошедшие за последние 10—15 лет, вызвало бурю возмущения — дескать, почему дети алкоголиков и проституток должны питаться шоколадом, а дети, живущие в нормальных семьях, существовать за чертой бедности. На детей-сирот списывается чуть ли не вся подростковая преступность.

 

Не только мироощущение, но и фактическое положение дел сегодня близко к катастрофическому. Бурные социальные перемены в стране в конце XX — начале XXI века привели к тому, что количество детей-сирот постоянно растет при общем снижении численности населения; на рубеже веков вновь появились дети-беспризорники (а ведь с беспризорностью в стране было покончено еще в конце 20-х годов XX века). Среди детей-сирот и беспризорников все больше детей с тяжелой наследственностью, связанной с алкоголизмом и наркоманией не только родителей, но и прародителей. Для многих из таких детей с раннего детства характерны алкоголизм, наркомания, половые девиации. Значимость проблемы столь велика, что понадобился даже специальный Указ Президента Российской Федерации о необходимости помощи таким детям, однако выполнение этого Указа наталкивается на значительные трудности.

 

Вместе с тем отметим некоторые позитивные изменения.

Во-первых, тема сиротства вышла из тени. Ее стали не только широко обсуждать в средствах массовой информации, но и исследовать силами специалистов разных профилей. Разрабатываются и входят в жизнь разнообразные формы призрения детей-сирот — семейный детские дома, детские деревни, работающие по системе Германа Гмайнера (мы писали об этом выше), патронатные семьи, постепенно меняется отношение к усыновлению: упрощается процесс оформления необходимых документов, растет число семей, усыновляющих детей.

Во-вторых, необходимо также отметить большую положительную роль в работе с детьми-сиротами православной церкви.

Все это дает основания для некоторой надежды. Надежда эта не в лозунгах и призывах, не в показных мероприятиях, а в конкретных делах, которые хорошо бы делать не только с энтузиазмом и добрым порывом, но и, наконец, по-умному и трезво, руководствуясь знаниями и опытом, накопленными человечеством. Книгой, в которой рассказали о том, что знает психология о детях, растущих без семьи, мы стремились внести свой посильный вклад в то, чтобы эта надежда стала реальностью.

 

Литература

 

Словари, энциклопедии, справочники

 

1. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — СПб. — М., 2003.

2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб., 1999.

3. Годфрид М. Психология и психиатрия: Терминологический словарь. — СПб., 2003.

4. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1985.

5. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа. — СПб., 1995.

6. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. — М., 2000.

7. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М., 1993. Т. 1.

8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С. Ю. Циркина. — СПб., 1999.

9. Энциклопедический словарь медицинских терминов: В 3 т. — М., 1982—1984.

 

Монографии, книги, статьи

 

1. Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. — М., 2003.

2. Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец. — М., 1991.

3. Андреева А. Д. Отношение к школе и учению // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. — М., 1987. Гл. II.

4. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург, 1999.

5. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми // Басов М. Я. Избранные психологические произведения. — М., 1975.

6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

7. Бернштейн А. Н. Клинические приемы психологического исследования душевнобольных. — М., 1922.

8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

9. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979. № 2

10. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979. № 4

11. Божович Л. И., Неймарк М. С. «Значащие переживания» как предмет психологии // Вопросы психологии, 1972. № 1.

12. Божович Л. И., Славина Л. С., Морозова Н. Г. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36.

13. Боулби Дж. Привязанность. — М., 2003.

Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. — М., 2004.

15. Бронфенбреннер У. Два мира детства. — М., 1976.

 

16. Брускова Е. С. Семья без родителей: Социально-педагогическая система Германа Гмайнера. — М., 1993.

17. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1988.

18. Венар Ч., Кериг П. Психопатология развития детского и подросткового возраста. — СПб. — М., 2004.

19. Венгер Л. А. О путях изучения генезиса сенсорных способностей // Генезис сенсорных способностей. — М., 1976.

20. Венгер А. Л., Филиппова Е. В. О критериях готовности к школьному обучению // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. — М., 1980.

21. Вы решили усыновить ребенка / Авт. Г. С. Красницкая и др. — М., 2001.

22. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. Т. 2.

23. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. Т. 3.

24. Выготский Л. С. Проблема возраста. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. Т. 4.

25. Гаврилова Т. П., Фетисова Е. В. Экспериментальные исследования отношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения // Психолого-педагогические проблемы общения. — М., 1979.

26. Гиббенс Т. К. Н. Основные тенденции в преступности несовершеннолетних. — Женева, 1968.

27. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — СПб., 2004.

28. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

29. Данилова Е. Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9—11 лет: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1990.

30. Данилова Е. Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. — М., 1997.

31. Деннисон П. И., Деннисон Г. И. Гимнастика мозга: Книга для родителей и педагогов. — М., 1998.

32. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1981.

33. Диагностика умственного развития / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. — М., 1978.

34. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М., 1985.

35. Залысина И. А., Смирнова Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии, 1985. — № 4.

36. Захарова Р. А., Чупаха И. В. Методика «Гимнастика мозга» // Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. — М. — Ставрополь, 2001.

37. Игнатьева И. Д. Сравнительное изучение особенностей личности детей: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — Л., 1981.

38. Исурина Г. Л. и др. «Трудные» подростки в массовой школе // Патохарактерологический опросник для подростков. — Л., 1976.

39. Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни // Вопросы психологии, 1965. — № 2.

40. Коробейников И. А. и др. Диагностические аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Методические рекомендации. — М., 1989.

41. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — СПб., 2004.

42. Кули Ч. Х. Человеческая природа и социальный порядок. — М., 2000.

43. Кун Д. Основы психологии. — СПб., 2002.

44. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984.

45. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983. Т. 1.

46. Маерс Д. Развитие ребенка // Майерс Д. Психология. — М., 2001.

47. Маховер К. Проективный рисунок человека. — М., 1996.

48. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.

49. Михайлов Ф. Т. Преемственность в развитии сознания // Природа, 1986. — № 5.

50. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. — М., 2000.

51. Монтессори М. Разум ребенка (главы из книги). — М., 1997.

52. Мурзенко В. А. Психологический анализ личностно-поведенческой структуры так называемых «трудных» детей в условиях массовой школы (в связи с задачами коррекционной работы). Дис.... канд. психол. наук. — Л., 1979.

53. Мухина В. С. Психология дошкольника. — М., 1975.

54. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология: Нарушения психики ребенка. — СПб., 2003.

55. Неймарк М. С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

56. Неупокоева Н. М. Особенности общения младших школьников со взрослыми и сверстниками // Психология формирования личности и проблемы обучения. — М., 1980.

57. Нъюкомб Н. Развитие личности ребенка. — СПб., 2002.

58. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1980.

59. Особенности психического развития детей шести-семилетнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988.

60. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

61. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. — СПб., 2003.

62. Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. — М., 1984.

63. Прихожан А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. — М., 1988.

64. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000.

65. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Совместная работа педагога и психолога по изучению личности учащегося // Психологическая служба в школе. — Таллин, 1983. Т. 1.

66. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Младший школьник // Психическое развитие воспитанников детского дома. — М., 1990.

67. Прихожан А. М., Толстых Н. Н., Юферева Т. И. Подростковый возраст // Психическое развитие воспитанников детского дома. — М., 1990.

68. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. — М., 1990 (б).

69. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Выделение категорий трудных детей // Рабочая книга школьного психолога. — М., 1991. Ч. III, гл. 1.

70. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. — М., 1990.

71. Пушкарева Н. Л. Материнство как социально-исторический феномен // Женщины в российском обществе, 2000. — № 1.

72. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1991.

73. Развитие ребенка / Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. — М., 1968.

74. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. — М., 1983.

75. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

76. Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. — СПб., 2001.

77. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

78. Роджерс К., Фрейдберг Дж. Свобода учиться. — М., 2002.

79. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.

80. Рубинштейн С. Я. Методы экспериментальной патопсихологии. — М., 1960 (переиздано в 2000, 2003, 2004).

81. Рутман Э. М., Искольдский Н. В. Истоки радости. — М., 1987.

82. Сергиенко Е. А., Пугачева А. Н. Представление о гендерной роли у девушек, выросших в семье и в детском доме // Мир детства, 2002. — № 3. — С. 40—47.

83. Славина Л. С. Трудные дети. — М. — Воронеж, 1998.

84. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М., 2004.

85. Снегирева Т. В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях социализации учебной деятельности. Дис.... канд. психол. наук. — М., 1978.

 

86. Тарабрина Н. В. Экспериментально-психологическое и биохимическое исследование состояния фрустрации и эмоционального стресса при неврозах: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — Л., 1973.

87. Тарабрина Н. В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностранная психология, 1994. — № 2.

88. Толстых Н. Н. Использование карты наблюдений для диагностики нарушений в личностном развитии и поведении школьников // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.

89. Толстых Н. Н. Использование методики неоконченных предложений для изучения временной перспективы // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. — М., 1988.

90. Филимоненко Ю. И., Тимофеев В. И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC). — СПб., 1994.

91. Филиппова Г. Г. Психология материнства и ранний онтогенез. Учебное пособие. — М., 1999.

92. Франкл В. Доктор и душа. — СПб., 1997.

93. Ханнафорд К. Мудрое движение: Мы учимся не только головой. Арлингтон, Вирджиния, 1999.

94. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. — М., 1989.

95. Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

96. Шеффер Д. Дети и подростки: психология развития. — СПб., 2003.

97. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания. Глава 1. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. — М., 1960.

98. Шпиц Р. Психоанализ раннего детского возраста. — М., 2001.

99. Шпиц Р. А., Коблинер В. Г. Первый год жизни. — М., 2000.

100. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.

101. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М., 1996.

 

Художественные произведения, мемуары, публицистика

 

1. Дневник пещерной женщины // Советская культура, 1989, 1 июля.

2. Лем С. Навигатор Пиркс. Голос неба. — М., 1970.

3. Лотман Ю. М. Пушкин. — СПб., 1995.

4. Моэм С. Театр. — М., 2004.

5. Монтень М. Опыты. Кн. 1—3. — М., 1960.

6. Пирогов Н. И. Дневник старого врача // Сочинение Н. И. Пирогова. — СПб., 1887. Т. 1.

7. Пущин И. И. Записки о Пушкине. — М., 1975.

8. Сартр Ж.-П. По поводу «Иванова детства» // Мир и фильмы А. Тарковского. — М., 1991.

9. Снайдер Ди. Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. — М., 1997.