IV. Личность в условиях материнской депривации

 

Подведем итоги проведенного нами исследования. Для этого предельно схематично представим полученные данные в таблице (табл. 2.18).

 

Специфика психического развития детей, воспитывающихся вне семьи

 

Интеллект

Интернат

ситуационность, наглядность мышления;

классификационное мышление

 

Норма (массовая школа)

образный характер мышления, наличие идеального плана;

творческое мышление

 

Мотивация

Интернат

узость и бедность содержания мотивов;

привязанность к ситуации

 

Норма (массовая школа)

разнообразие и богатство содержания мотивов;

свобода от ситуации

 

Произвольность

Интернат

ориентация на внешний контроль, привычка к пошаговому контролю

ориентация на самоконтроль, произвольная саморегуляция

 

 

Норма (массовая школа)

Временная транспектива

ориентация на настоящее, суженная перспектива прошлого и будущего

глубокая перспектива прошлого и будущего

 

«Я-концепция»

Интернат

неприятие себя, недоверие себе;

ориентация в самооценке на мнение других;

«чувство Мы»

 

Норма (массовая школа)

принятие себя, доверие к себе;

ориентация в самооценке на собственные критерии;

«чувство Я»

 

Идентичность

Интернат

неопределенная

 

Норма (массовая школа)

определенная

 

Гендерная идентичность

Интернат

бедность, схематичность, опора на отрицательный эталон маскулинности-фемининности

 

Норма (массовая школа)

многогранность, гибкость, адаптивность к социальному контексту, опора на положительный эталон маскулинности-фемининности

 

Общение

Интернат

недоверие к людям;

зависимость;

деструктивная агрессия в решении конфликтов

 

Норма (массовая школа)

доверие к людям;

автономность;

разнообразие поведения в конфликтах, конструктивные способы их разрешения

 

Анализируя полученные материалы, мы приходим к выводу, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуации.

 

Значение полученных данных может быть осмыслено в контексте идей Л. И. Божович, создавшей свою научную школу, к которой принадлежат и авторы этой книги. Разрабатываемая школой система идей направлена на решение одной из важнейших и одновременно наиболее запутанных проблем психологии — проблемы формирования личности. Свои взгляды на развитие личности Л. И. Божович основывала на идеях своего учителя Л. С. Выготского.

Как известно, у Л. С. Выготского нет исследований, специально посвященных проблеме личности, однако эта проблема его в высшей степени занимала, особенно в последний период творчества. Знаменательно, что заключительная глава одной из его важнейших работ «История развития высших психических функций», написанной в 1931 году, называется «Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка». В этой главе Л. С. Выготский вписывает понятие личности в контекст своей концепции, вошедшей в психологию как культурно-историческая теория. «...По содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые. Может быть, в ходе дальнейшего исследования от них придется или отказаться вовсе, или заменить их другими понятиями, однако даже если они останутся в том приблизительном значении, которое мы сейчас пытаемся им придать, их содержание должно уточниться, определиться и строго отграничиться от сходных понятий. Пока мы вводим их для предварительной ориентировки как общие понятия, охватывающие две важнейшие стороны культурного развития ребенка. Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому “личность” есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций» (Т. 3, с. 315).

 

Категория личности стала центральной в работах Л. И. Божович и ее сотрудников. На основании данных многолетних экспериментальных исследований ею было уточнено и определено — теоретически и операционально — понятие личности, ее структура, функции и закономерности процесса ее формирования на разных этапах онтогенеза. Было показано, что развитие личностных новообразований подчиняется той же логике, что и развитие высших психических функций. Процесс овладения своим поведением идет через опосредование натуральных психических процессов, включая и мотивационные, и эмоциональные, что приводит к формированию сложных психологических систем, и в конечном итоге того «высшего синтеза», который Л. С. Выготский и считал личностью.

 

Обобщая результаты рассмотрения этапов формирования личности ребенка, Л. И. Божович пишет, что «чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится и что формирование его личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя» (1979 а, с. 33). С определенным типом отклонения от такого пути развития мы сталкиваемся в детском учреждении интернатного типа. В самом общем виде этот тип отклонений можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредования, формирование которых, согласно концепции Л. И. Божович, как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению.

Принципиально в нашем случае то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения — ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других. Даже отсутствие центральной, по Л. И. Божович, характеристики личности — активности — компенсируется у него развитыми формами реактивности: умением быстро приспособиться к любой ситуации, мгновенно реагировать на угрозу. Наблюдения за воспитанниками и беседы с ними говорят о том, что для них часто важнее и даже более ценно бывает умение не проявить себя, свою личность, а «спрятать» ее, стать незаметным, таким, как все, пассивным.

 

Это дает основания полагать, что у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается интенсивное формирование некоторых принципиально иных, «неличностных» механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым заменяющих ему личность. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни.

 

Таким образом, вопреки распространенному мнению о том, что наблюдающиеся в учреждениях интернатного типа отклонения в психическом и, в частности, интеллектуальном развитии аналогичны широко изученным в коррекционной психологии явлениям задержки психического развития (ЗПР) или встречающемуся в массовой школе «симптому диффисильности», характеризующему трудных детей, Можно сказать, что для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой тип отклонения. Й. Лангмейер и З. Матейчек используют для обозначения подобных отклонений термин «депривационная ретардация» (1984, с. 264), подробно обсуждая, в чем отличие последней от тех психических нарушений, которые имеют место при олигофрении, энцефалопатии, невротических нарушениях, психопатиях шизофрении.

 

Из анализа литературных данных и материалов проведенного нами исследования следует, что депривационная ретардация не может быть описана набором жестко заданных симптомов, так как многое зависит от типа детского учреждения, от стиля и методов воспитательной работы в нем, от возраста, в котором ребенок попадает в учреждение, от времени, которое в нем проводит, от его индивидуально-психологических особенностей.

Есть основания полагать, что описанный и проанализированный нами тип отклонения в личностном развитии характеризует сегодня не только «детей из учреждения», но и многих детей, растущих в семьях, которые, вместе с тем, страдают от материнской депривации. В этих случаях материнская депривация может иметь самые разные причины: это может быть чрезмерная занятость родителей на работе, их озабоченность своими проблемами, отсутствие подлинного интереса к ребенку с его проблемами и переживаниями, непонимание своей родительской роли, когда мать считает, что многочисленные гувернеры, мини-лицеи, специалисты-воспитатели могут лучше развить ребенка, обучить его, подготовить к школе и т. п.

Все это в итоге ведет к тому, что ребенок лишается главного фактора, необходимого для развития его как личности. Разные авторы называют этот фактор по-разному: «безусловное позитивное внимание» (К. Роджерс), «безусловная любовь» (М. И. Лисина, Р. Кэмпбелл), «прочные узы любви» (Дж. Боулби), «витамин “Л”» (В. А. Сухомлинский), «безусловное принятие» (К. Роджерс и другие гуманистически ориентированные психотерапевты), «сильная и устойчивая эмоциональная связь» (М. Эйнсуорт), «общая положительная оценка взрослым ребенка» (М. И. Лисина), позитивная установка, поддержка и т. п. Однако речь идет по сути об одном и том же: о том, что ребенок с первых дней своей жизни должен расти в обстановке любви, чувствовать себя ценным, нужным, любимым, вне зависимости от своего поведения, успехов,

качеств. Отсутствие этого фактора — коренная проблема материнской депривации.

 

Часть 3