Процесс обобщения информации в памяти как проявление последействия позитивного выбора

В соответствии с последействием позитивного выбора, однажды воспринятая информация подвергается изменениям и тогда, когда пере­стаёт осознаваться, поскольку расширяется зона неразличения. Предъявим испытуемому какую-либо неизменную информацию: текст, ряд стимулов и пр. Хотя неизменная информация уходит с поверхности сознания, но ранее сделанный позитивный выбор должен сказываться при последующем извлечении этой информации из памяти. Расширение зоны неразличения приводит к повышению обобщённости этой инфор­мации. Действительно, когда человек вспоминает предъявленные ему ранее стимулы, такой эффект наблюдается. Его обычно связывают с [окончание cтраницы 468]

_________________________

¹ Гельмголъц Г. Учение о слуховых ощущениях. М., 1885, с. 92.

 

Законы последействия

забыванием. Часто в этой связи говорят об изменениях эталонов, хра­нимых в памяти.

Рассмотрим серию примеров:

• Д. Слобин выделяет типы изменений историй и событий, храня­
щихся в памяти: во-первых, уравнивание — многие события вы­
падают из памяти, история приобретает более короткий и схема­
тичный вид; но, в то же время, происходит уточнение: некоторые
детали приобретают особую отчётливость и всегда повторяются
в пересказе. И, наконец, подлаживание под некоторую схему или
к имеющимся ожиданиям '.

• Описания исследований, приводимые в обзоре И. Хофмана², по­
зволяют выделить следующие трансформации текста при попыт­
ке его вспомнить: испытуемые неосознанно выводят логические
следствия из текста, а затем воспроизводят или опознают их как
предъявленные ранее (так, фраза «голодная змея поймала мышь»
может быть воспроизведена как «голодная змея съела мышь»),
они упрощают грамматическую структуру предложения (напри­
мер, заменяют отрицательные высказывания на положительные —
«свет был не выключен» заменяется на «свет был включён»),
вводят вероятные условия, подразумеваемые текстом (фраза
«Пётр забил гвоздь в стену» часто сопровождается указанием на
то, что он забил гвоздь молотком), применяют синонимичные кон­
струкции («парашютист прыгнул из люка» трансформируется в
«парашютист прыгнул из самолёта») и т. д.

• Анализ искажений при воспроизведении изображений методиче­ски более сложен (влияет как умение испытуемых рисовать, так и умение экспериментаторов количественно обрабатывать сде­ланные рисунки). Тем не менее, отмечается стремление испыту­емых к улучшению симметрии геометрических фигур, возраста­ние при воспроизведении прямых углов и прямых линий, к улучше­нию структуры предъявленного материала в целом ³. Р. Арнхейм, однако, не соглашается с утверждением «традиционной психоло­гической теории» о том, что следы памяти графических изобра­жений постепенно растворяются, упрощаются, «становясь всё бо­лее похожими на всё и в то же время ни на что конкретно». Арн­хейм считает это мнение результатом усреднения разнообразных [окончание cтраницы 469]

______________________

¹ Слобин Д., ГринДж. Психолингвистика. М., 1976, с. 175. ²Хофман И. Активная память. М., 1986, 230-275.

³Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека. // Экспериментальная психология (под ред. С. Стивенса), 2. М., 1963.

Раздел седьмой

реакций испытуемых. «Я всегда восхищаюсь, — пишет Арнхейм, — изобретательностью и остроумием решений, богатой образностью восприятия, которая заставляет говорить о себе даже в том слу­чае, если рисунки сделаны быстро, спонтанно и лишь только с одной целью — правдоподобно зарегистрировать то, что было увидено» '. Впрочем, Арнхейм также признаёт, что рисунки испы­туемых по памяти обычно упрощают структуру (происходит объе­динение элементов, усиление симметрии, опускание малознача­щих деталей, повторов, стремление к замкнутой форме и т. п.), но, в то же время, иногда испытуемые могут и, наоборот, усиливать различия, разваливать целое изображение на части и т. д. По мое­му мнению, последнее возможно из-за произвольных и вполне осознанных попыток испытуемого вспомнить предъявленное, а обычно фиксируемый процесс упрощения отражает неосознава­емую трансформацию сохраняемого в памяти графического ма­териала.

• В разных исследованиях также показано, что из памяти достаточно быстро исчезают детали, не существенные относительно выбран­ного позитивного значения текста. Ж. Закс обнаружила, напри­мер, что грамматические формы, не существенные для смысла предложения, в памяти не сохраняются. Её испытуемые прослу­шивали отрывки связной речи. Затем, после интервала в 0 с, в 7,5 с, в 27 с и в 46 с (заполненного прослушиванием бессмысленных сло­гов), им предъявлялось контрольное предложение, либо совпада­ющее с одним из предложений отрывка, либо отличающееся от него. Контрольное предложение могло иметь отличия от предло­жения из предъявленного отрывка и подвергаться разным грам­матическим и смысловым изменениям. Например, предложение: «он послал об этом письмо Галилею, великому итальянскому учё­ному» подвергалось грамматическому изменению (вариант: «пись­мо об этом было послано Галилею, великому итальянскому учё­ному») и семантическому изменению («Галилей, великий италь­янский учёный, послал ему об этом письмо»). При нулевом интервале все изменения замечались сразу же. Грамматические изменения не замечались уже после 7,5 с. А семантические из­менения легко обнаруживались и после 46 с ².

• Выпадение менее существенных деталей наблюдалось мной на совершенно ином материале. Например, музыканты с абсолютным [окончание cтраницы 470]

________________

¹Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974, с. 73.

²См. СлобинД., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976, с. 70-72.

 

Законы последействия

слухом достаточно успешно воспроизводили нотное обозначение предъявленных аккордов. Однако типичной ошибкой был сдвиг на одинаковую величину всех звуков при предъявлении гармони­ческих, т. е. музыкально осмысленных, аккордов. Испытуемые легко их опознавали, но зачастую забывали (как менее существен­ную характеристику) тональность этих аккордов. Таких сдвигов практически не встречалось при предъявлении случайного набо­ра звуков.

• В другом эксперименте я зачитывал испытуемым ряды цифр, длина которых не была им заранее известна. Они же должны были вос­производить последние цифры ряда, когда этот ряд неожиданно для них заканчивался. Оказалось: если на конце ряда находится простая периодическая последовательность, то испытуемый обычно правильно воспроизводит саму структуру последователь­ности, хотя может заменить конкретные предъявленные цифры на другие (например, если окончание ряда выглядит так: 425164251642516, то может воспроизводиться, скажем, 536275362753627). В итоге, хотя испытуемые явно лучше запоми­нали окончания с регулярной последовательностью, объём пра­вильного воспроизведения конкретных цифр в среднем не увели­чивался. Регулярная последовательность могла воспроизводить­ся целиком — это, разумеется, существенно больше, чем при случайном наборе цифр, однако могла воспроизводиться только структура последовательности, когда правильно не воспроизво­дилась ни одна цифра. Статистически это проявилось лишь в зна­чимом возрастании дисперсии количества правильно воспроизве­дённых элементов в рядах с периодической последовательнос­тью по сравнению со случайными рядами.

• Испытуемому предъявляется звуковой тон (или оттенок серого цвета), а затем, через небольшой интервал времени, — прежний раздражитель или другой, слегка отличающийся от предъявлен­ного (другой звуковой тон, другой оттенок серого цвета). Задача испытуемого: определить, предъявлен ли ему во второй раз тот же стимул или другой. Вот данные, показывающие неосознанное расширение зоны неразличения в памяти. При предъявлении зву­ков с интервалом в 2 с опознание совершалось с точностью 94%; с интервалом 10 с — с точностью 78%; с интервалом 60 с — 60%. При предъявлении оттенков серого цвета, различающихся приблизительно на 1/15 яркости, с интервалом в 30 с — 83%, с интервалом в 2 мин. — 50%. Н. Н. Ланге резюмирует эти данные [окончание cтраницы 471]

 

Раздел седьмой

так: «Забвение растет пропорционально логарифму времени, про­тёкшего с момента восприятия» '.

• В большом числе исследований показано: и при воспроизведе­нии, и при опознании часто происходит перепутывание по сход­ству. Само это явление хорошо известно каждому из своего жиз­ненного опыта². Ранее об этом уже говорилось и приводились примеры более-менее нетривиальных экспериментальных иссле­дований. Добавлю ещё один пример. Экспериментально было об­наружено: чем больше времени проходит после заучивания мате­риала, тем большее влияние на ошибки оказывает фактор сход­ства. Испытуемые заучивали наизусть ряды из 10 слогов. Через день они в среднем воспроизвели только 6,3 слога из ряда с высокой сте­пенью сходства и 7,1 слога из ряда с малой степенью сходства³.

Если свести все эти исследования воедино, то получается карти­на, в какой-то мере обратная динамике становления осознанного пер­цептивного образа, описываемой законом Ланге. Закон Ланге относил­ ся к поверхностному содержанию сознания и подчёркивал постепенное ужесточение критериев соответствия во времени. В случае неосознан­ных трансформаций эталонов, хранящихся в базовом содержании со­знания, критерии соответствия, наоборот, последовательно смягчают­ся. После трансформации эти эталоны распространяются на более широкий класс явлений. При этом менее всего подвержены изменениям самые существенные части информации. (Правда, уже в другом томе мы будем обсуждать проблему, что именно и почему является суще­ственным).

Эффект генерации

Чем более сложен позитивный выбор, тем более сильным дол­жен быть и эффект последействия этого выбора. Следовательно, резуль­тат более сложного позитивного выбора должен дольше «сохраняться в [окончание cтраницы 472]

_______________________

¹См. Ланге Н. Н. Психический мир. М.-Воронеж, 1996, с. 223.

² В тот момент, когда я писал этот текст, раздался телефонный звонок. Звонил мой
брат, с которым мы связаны прекрасными дружескими отношениями. Он извинился,
что зря побеспокоил, ибо звонил он не мне, а своему давнему другу, но ошибся и набрал
номер моего телефона. Типичное перепутывание по сходству.

³Флорес Ц. Память. // Экспериментальная психология (под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже), 4. М., 1973, с. 231-232.

 

Законы последействия

памяти» (т. е. последействовать в поверхностном содержании созна­ния). Действительно, в различных экспериментах был обнаружен эф­фект генерации: люди лучше запоминают собственные идеи и приме­ры, нежели чужие. Придумывание (генерация) самостоятельных идей и примеров менее ограничена инструкцией, а следовательно, обеспечи­вает выбор из большего числа вариантов. Чужие идеи и примеры часто принимаются как данность без серьёзного выбора.

• То, что человек помнит написанный им текст, хотя может даже
не узнавать его, было показано в различных исследованиях. Так,
К. Хантли просил испытуемых самостоятельно написать некую
воображаемую историю. Спустя шесть месяцев эти же самые
люди оценивали сочинения, написанные другими людьми. Они не
знали, что в подборку были включены и их собственные сочине­
ния. Испытуемые, конечно же, не помнили собственных работ.
Тем не менее, выяснилось, что суждения были весьма пристрастны:
каждый оценивал свою работу выше, чем другие. Любопытно,
что если испытуемый узнавал свою работу, то оценка станови­
лась более скромной '.

• Больной-афатик не может назвать изображённый на картине пред­
мет. Врач, не добившись цели, даёт больному уже написанное
название предмета, однако и в этом случае не достигает резуль­
тата — больной не смог его даже прочитать. Но когда перед
больным положили листок, где его же рукой два дня назад было
написано это слово, он свободно произнёс его вслух ².

• Со своеобразной реакцией испытуемого на собственную идею я
случайно столкнулся в эксперименте, который ранее упоминался
при обсуждении закона Юма. Испытуемым предъявлялись после­
довательности двоичных знаков с заданием для каждой: «в тече­
ние 5 минут найти правило построения этой последовательности,
позволяющее продолжить её сколь угодно далеко». Здесь добав­
лю: испытуемые выполняли это задание дважды. В первой серии
в качестве двоичных знаков использовались цифры 1 и 0, во вто­
рой серии — спустя примерно месяц — квадратики двух цветов.
Во второй серии предъявлялись как задачи первой серии, так и
несколько новых задач. Стоит отметить: никто из испытуемых не
вспомнил ни одной задачи из первой серии при её предъявлении
во второй раз. А теперь рассмотрим проявление эффекта генера­
ции. [окончание cтраницы 473]

____________________________

¹См. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969, с. 192.

^гБжалава И. Т. Психология установки и кибернетика. М., 1966, с. 220-221.

Раздел седьмой

Испытуемая, решая одну из задач первой серии, ошиблась и уви­дела иную закономерность, чем та, которая была реализована при составлении данной последовательности. Показывая мне реше­ние, она сама обнаружила ошибку, ойкнула и стала искать другое решение. Поскольку придумывание новых закономерностей для второй серии было достаточно нудным занятием, то я решил вос­пользоваться ошибкой моей испытуемой и на её идее построил новую задачу. Эта задача оказалась достаточно трудной для ис­пытуемых: не все смогли её решить, а те, кто решил, потратили на это много времени. Исключение составила лишь ошибившая­ся в первой серии испытуемая — она решила эту задачу намного быстрее всех. Но этого ещё недостаточно, чтобы говорить об эффекте генерации, — единичный результат мог быть вызван самыми разными причинами! Но вот самое главное: испытуе­мая сказала, что ей легче объяснить эту закономерность, обо­значив цвета цифрами, т. е. знаками из первой серии. Такое более ей ни разу не приходило в голову, и, вообще, это единствен­ный случай во всей второй серии среди всех испытуемых. Неве­роятно, чтобы и это было случайностью! После эксперимента я напомнил ей случившееся в первой серии — она, разумеется, ни­чего не помнила и была крайне удивлена.

• П. И.Зинченко давал младшим школьникам и студентам решать
простые арифметические задачи в одно действие (сложение или
вычитание) с числами в пределах ста. В одном опыте эксперимен­
татор читал условия задачи; испытуемый, прослушав, повторял
их, решал задачу и записывал решение. Во втором опыте испыту­
емый придумывал задачу, сообщал её экспериментатору, затем
решал и записывал решение. После выполнения задания испыту­
емый отвлекался экспериментатором в течение 1,5-2 мин. бесе­
дой на отвлечённые темы, а затем ему неожиданно предлагалось
воспроизвести задачи с числами, которые он решал или придумы­
вал. В обоих опытах припоминанию подлежало 5 задач и 15 дву­
значных чисел. С каждым испытуемым проводился только пер­
вый или только второй опыт. Результат: количество правильно
воспроизведённых чисел во втором опыте оказалось почти в 2,5 раза
больше, чем в первом '.

• В многочисленных экспериментах было показано: люди лучше за­
поминают те слова, которые сами генерируют, нежели те, которые [окончание cтраницы 474]

_____________________

¹ Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.-Воронеж, 1996, с. 191-193.

 

Законы последействия

им показываются '. А. А. Смирнов предъявлял испытуемым пары фраз, подобранные таким образом, чтобы из их сопоставления можно было вывести какое-нибудь правило (например, «Мой брат учится говорить по-китайски» и «Надо учиться писать коротки­ми фразами»). Слова, соответствующие правилу, были подчёрк­нуты, но само правило не указывалось. Задача испытуемых — во-первых, найти правило, а во-вторых, самим придумать новую пару фраз, иллюстрирующих то же правило. На следующий день — совершенно неожиданно для испытуемых — их просили воспро­извести все фразы. Воспроизведение фраз, которые испытуемые сами составили, более чем в 3 раза превышало воспроизведение тех фраз, которые им были предложены экспериментатором ².

• В исследовании Л. Байера и Р. Доминовски было продемонстри­
ровано, что чем более трудная задача давалась испытуемому, тем
лучше запоминался текст. Так, если предъявлялись тексты, под­
лежащие расшифровке (типа «24=часы в день»), воспроизводи­
лось 66% таких текстов; при предъявлении более сложных тек­
стов («24=часы в д...»), воспроизводилось 82%; а при самой слож­
ной расшифровке («24=ч... в д...») — 97%³.

• Много лет назад в различных поездках я предлагал своим знако­
мым «поиграть» в составление слов из букв какого-либо длинно­
го слова (например, из слова «виолончелистка» можно составить
существительные «вилка», «колено», «число», «сетка» и т. п.). За­
тем я сохранял записи каждого игрока, которые он делал в про­
цессе игры, а через несколько дней, неожиданно для участников,
просил вспомнить все составленные в предыдущей игре слова.
Чтобы они действительно старались вспомнить, а не снова состав­
лять слова, я также просил их указать, кто конкретно При подве­
дении итогов зачитывал то или иное слово. Оказалось, что значи­
тельно лучше в целом воспроизводились слова, составленные
самим вспоминающим.

• B.C. Мухина положила перед своими сыновьями в возрасте двух и трех лет набор рисунков их сверстников, среди которых были и их собственные каракули полугодовой давности. Из всех представлен­ных рисунков мальчиков заинтересовали только их собственные. [окончание cтраницы 475]

______________________

¹См., например, JacobyL. L. On interpreting the effects of repetition: Solving a problem versus remembering a solution. // J. of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1978,17, p. 649-667.

²Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб, 1998, с. 274.

³См. Dominovski R., Dallob P. Insight and problem solving. // The Nature of Insight (ed. R. Stemberg, J. Davidson). L. 1996, p. 55-56.

Раздел седьмой

И хотя одни и те же каракули могут, казалось бы, изображать всё что угодно, они увидели в собственных рисунках те образы, кото­рые пытались нарисовать полгода назад '.

Эффект генерации получил своё название более двадцати лет назад и до сих пор весьма бурно изучается в различных, иногда весьма остроумных психологических исследованиях. Он достаточно хорошо из­вестен в практической жизни, являясь фактически краеугольным кам­нем педагогики. То, что ученик в процессе обучения нашёл сам (дока­зал теорему, получил неожиданный экспериментальный результат, придумал оригинальную интерпретацию текста, сам — без словаря и учителя — догадался о значении иностранного слова и т. п.), запомина­ется им без всяких усилий практически на всю жизнь. Поэтому так рас­пространены в школе задания для самостоятельной работы учащихся (хотя бесталанные педагоги зачастую превращают их в палочную муштру) и так популярны среди педагогов-теоретиков игровые методы обучения, направ­ленные на поиск учениками самостоятельных решений.