В. 76. Специфические нарушения навыков чтения (дислексия) (этиология, классификация, клиника по мкб – 10).

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения и одна из форм недоразвития письменной речи, проявляющаяся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Дети с дислексией испытывают значительные трудности в освоении навыка чтения и, как правило, письма, несмотря на нормальный уровень интеллектуального развития, отсутствие нарушений со стороны зрительного, слухового анализаторов и педагогической запущенности. Дислексия у детей начинает проявляться в младшем школьном возрасте и выражается в неспособности достигать такого уровня развития навыков чтения, а также письма и орфографии, которые были бы пропорциональны их умственным способностям, то есть дислексия нередко сопровождается дисграфией и дисорфографией. Распространенность дислексии среди детей школьного возраста составляет 5–10%.

Виды дислексий.

Аграмматическая - обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.

Фонематическая - связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа (у детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза).

Оптическая - проявляются в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв, а также их взаимных заменах. К оптической дислексии относят:

- зеркальное чтение;

- вербальную дислексию, которая проявляется в нарушениях при чтении слов;

- литеральную дислексию, проявляющуюся в нарушениях при изолированном узнавании и различении буквы.

Мнестическая - проявляется в трудностях усвоения всех букв и в недифференцированных заменах.

Семантическая - проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

По определению Международной ассоциация по изучению дислексии, дислексия – специфическая форма трудностей обучения, имеющая нейробиологическую основу. Для нее характерны трудности, связанные с точностью и скоростью распознавания слов при чтении, а также с письмом под диктовку/орфографией и декодированием. Причиной этих трудностей обычно служит дефицит фонологического компонента речи, наличие которого не соответствует уровню развития когнитивных способностей и достаточному школьному обучению. Вторичными проявлениями являются трудности понимания прочитанного и недостаток объема прочитываемых материалов, что обычно приводит к ограничению словарного запаса и имеющегося объема знаний.

В МКБ-10 отмечается, что сопутствующие дислексии нарушения существенным образом препятствуют обучению и деятельности в повседневной жизни, требующей применения навыков чтения. В то же время дислексия не является прямым следствием дефектов зрения, слуха или неврологического дефицита.

Накопленные к настоящему времени научные данные позволяют рассматривать дислексию как результат сочетанной нейробиологической (наследственно-энцефалопатической) недостаточности определенных мозговых систем, что сопровождается незрелостью определенных высших психических функций и когнитивных процессов, необходимых для успешного овладения навыками письменной речи.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает устной речью. При поступлении в школу он осваивает зрительные (написанные) образы букв. Восприятие и распознавание графических изображений, необходимых для письменной речи (чтения и письма), происходит в зрительной области мозговой коры (затылочная доля). Это означает, что в работу речевой системы мозга включается зрительный анализатор и его функции должны координироваться с деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Ребенок должен научиться переводить услышанное и сказанное слово в его зрительный образ (письмо) и, наоборот, уметь перевести зрительный образ в артикуляционный и слуховой (чтение). Перевод зрительных схем букв (графем) в соответствующие им слышимые звуки (фонемы), то есть соотнесение графемы с фонемой, называется декодированием.

Чтение – один из видов письменной речи, которая является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на основе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Чтение и письмо относятся к самым новым в филоонтогенезе высшим психическим функциям, которые осваиваются в процессе специального обучения. В их осуществлении основное значение имеют наиболее поздно формирующиеся отделы коры головного мозга, в основном теменно-височно-затылочная область левого полушария. Кроме того, эти функции становятся возможными при тесном взаимодействии зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов, а также при достаточном уровне развития сложных произвольных действий (движения глаз по строкам текста, координированные движения руки и глаз при письме).

Согласно современным представлениям, дислексия сопровождается фонологическим дефицитом, то есть нарушениями ряда аспектов процессов восприятия и обработки звуков речи, недостаточной точностью обработки фонологической информации. В качестве подтверждений фонологического дефицита при дислексии рассматриваются: слабая фонематическая осведомленность – способность осознанно обращать внимание на звуки речи, анализировать их и мысленно манипулировать ими; слабая вербальная оперативная память – способность активно удерживать фонологические образы в течение определенного времени; замедленный лексический поиск – способность извлекать из памяти фонологические формы слов для речевой артикуляции.

Расстройства чтения возникают на уровне декодирования отдельных слов – как его точности, так и скорости. По данным А.Н. Корнева, у 50% детей с дислексией после 1–1,5 года обучения в школе навык чтения отсутствует. Некоторые из них не знают букв, а остальные, выучив часть алфавита, читают только короткие знакомые слова, изображения которых они запомнили глобально, как картинку; 25% детей владеют медленным слоговым чтением, допуская большое число ошибок, остальные читают побуквенно.

У детей с дислексией в процессе чтения отмечаются следующие основные типы ошибок: замены и смешения звуков при чтении (замены фонетически близких звуков, в том числе звонких-глухих и других), замены букв по оптическому сходству, побуквенное чтение (нарушение слияния звуков в слоги и слова), искажения звукослоговой структуры слова (проявляются в пропусках согласных при стечении, пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях звуков, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов), нарушения понимания прочитанного на уровне отдельного слова, предложения или текста, аграмматизмы – нарушения в падежных окончаниях, в согласовании существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов.

Симптоматика дислексии во многом зависит от этапа овладения чтением. На аналитическом этапе (овладение звуко-буквенными обозначениями и послоговым чтением) чаще всего встречаются замены звуков, нарушения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искажение звуко-слоговой структуры слова, нарушение понимания прочитанного. На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии обычно выражается в искажениях структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста. На этапе синтетического чтения у детей с дислексией наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста.