Психологическая характеристика методов обучения

Различают репродуктивные (традиционные) методы и ме­тоды развивающего обучения. Развивающее обучение способствует умственному разви­тию, формированию учебной деятельности, усвоению знаний, умений,навыков. Одна из главных задач развивающего обучения — форми­рование приемов познавательной деятельности. В процессе раз­вивающегося обучения ученик не только познает, но и учится преобразовывать, переосмысливать полученные знания, при­менять их в новых условиях. При правильно организованном процессе музыкального обучения учебная деятельность становится творческой: ученик открывает для себя новое, неизвестное, хотя оно известно и не ново для науки. Как подчеркивалось в третьей главе, мыслительная дея­тельность в этом случае осуществляется так же, как и при создании нового, однако благодаря специально созданным ус­ловиям открытие нового протекает легче, с меньшими затра­тами, с меньшим количеством ошибок, поисков и случайнос­тей: «... умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в III классе школы. Дея­тельность ученого за его письменным столом или в лаборато­рии, деятельность литературного критика при чтении поэмы — это деятельность того же порядка, что и деятельность любого человека, когда тот занят подобными вещами, если перед ним стоит задача достигнуть понимания определенных явлений. Различие здесь в степени, а не в роде» [70, с. 17]. Учебная деятельность не только деятельность познаватель­ная, но и преобразующая, как убедительно доказали российс­кие ученые [250]. Для того, чтобы организовать ее таким образом, специалис­ты в области педагогической психологии разработали широкий арсенал методов, интенсифицирующих процесс обучения, фор­мирующих активное, самостоятельное творческое мышление. Широкую известность в нашей стране и за рубежом полу­чила теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, которая дает представление о механизмах и условиях перехода внешних действий во внутренние. Вначале у ученика формируется так называемая ориентировочная ос­нова (схема) действия в виде последовательности операций,

Психологические основы музыкального обучения_________325 которая затем становится автоматизированной, сокращенной, переходя в умственный план. Теория П. Я. Гальперина успеш­но применяется и в практике музыкального обучения [59]. Благодаря исследованиям Д. Б. Эльконина и В. В. Давы­дова [119] изменились представления о возрастных возможно­стях усвоения знаний. С помощью применения теории содер­жательного обобщения уже у младших школьников удалось сформировать элементы теоретического мышления. Методика В. В. Давыдова также успешно применяется в практике музы­кального обучения [81, 150, 221, 250]. Велики возможности алгоритмизации, программирования обучения, которые позволяют планомерно структурировать и систематизировать подачу знаний и контроль за их усвоением. Вся преподносимая информация расчленяется на небольшие дозы, порции, предъявляемые в строго фиксированной логиче­ской последовательности с помощью машины, программиро­ванного пособия. Во многих музыкальных учебных заведениях нашей страны применяются методы программирования. Пио­нером в этой области можно по праву считать П. В. Лобанова, создателя первого автоматизированного класса музыкального обучения (АКМО) и первой обучающей машины [238]. Наконец, огромное распространение в практике деятельно­сти педагогов-музыкантов получил метод проблемного обуче­ния, который в какой-то степени синтезирует все лучшее, что есть в педагогике [4]. Метод проблемного обучения развивает у ученика способ­ность самостоятельно решать проблемы, задачи, анализировать проблемные ситуации, он основан на принципе сокращения информации, предлагаемой учителем ученику. Первые теоретические обоснования проблемного метода содер­жатся в работах выдающегося немецкого педагога А. Дистервега [1790—1866], который создал дидактику развивающегося обуче­ния, содержащую более 30 законов и правил обучения в соответс­твии с особенностями детского восприятия. «Плохой учитель сообщает истину, хороший — учит ее находить» — этот завет А. Дистервега стал ныне девизом метода проблемного обучения. Учитель в условиях проблемного обучения подобен опыт­ному дирижеру, управляющему познавательной деятельностью учеников, организующему их исследовательский поиск, считает В. А. Крутецкий, который выделил уровни такого управления, разработав схему последовательных ступеней проблемно-эврис­тического обучения.

326_____________________________Бочкарев А. Л. Если при традиционном обучении педагог сам ставит, фор­мулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему), а ученик лишь запоминает решение проблемы, в условиях проблемного обучения, по мере продвижения от I к III уровню удельный вес самостоятельной работы ученика воз­растает: на первом уровне ученик лишь самостоятельно решает поставленную и сформулированную учителем проблему, на II — самостоятельно формулирует проблему, на III же уровне учи­тель даже не называет проблему, ученик должен сам найти ее и исследовать различные возможности решения. Например, ученики знакомятся с приемами разрешения уменьшенного вводного септаккорда VII ступени на уровни гармонии. При организации обучения на первом уроке учитель создает проблемную ситуацию с помощью постановки вопроса, проблемы: «Разрешите УП7ум, зная, что в его состав входят два тритона» или Разрешите вводный УП7ум в тонику, зная, что он имеет три общих звука с доминантсептаккордом». Эти же задания на втором уровне можно представить так: «Попытайтесь самостоятельно разрешить в тонику УП7ум, используя знания разрешения интервалов или аккордов, соот­ветствующих его составу». Наконец, на самом высоком III уровне обучения можно лишь попросить учеников исследовать закономерности разрешения УП7ум в тонику. Элементы проблемного обучения успешно используются в преподавании исполнительских дисциплин: учащийся должен самостоятельно воссоздать образ произведе­ния, найти пути его воплощения, уметь выбрать оптимальные варианты аппликатуры, педализации, дыхания и т. д. Метод проблемного обучения, как и развивающее обучение в целом, не только способствует формированию самостоятель­ного творческого мышления, но и облегчает, ускоряет процесс заучивания. В ходе активной мыслительной работы материал часто запоминается непроизвольно и очень надежно. Индивидуализация обучения является и следствием, и ос­новным содержанием метода проблемного обучения. С интересными приемами специальной организации музы­кального материала в соответствии с индивидуальными и воз­растными особенностями учащихся можно познакомиться в работах Г. Богино [46], Г. Ф. Кимеклиса [145], М. И. Лермана [182], Г. П. Прокофьева [244] и др. В нашу задачу не входит детальный анализ возрастных ас­пектов обучения. Хочется лишь привлечь внимание читателя

Психологические основы музыкального обучения_________327 к этим вопросам, хотя следует признать, что названные выше проблемы в музыкальной педагогике разработаны не в доста­точной степени. Данные многолетних исследований, проведенных под ру­ководством Б. Г. Ананьева [17], свидетельствуют о неравно­мерности общего развития детей в процессе обучения. Наи­большие сдвиги в развитии ребенка происходят на первом году обучения. Далее темпы роста обучаемости несколько замедляются. Повышение уровня обученности не влечет за собой соответствующего роста обучаемости. Использование индивидуально-монографического метода изучения динамики успеваемости позволило автору и его сотрудникам вскрыть противоречия между обучением и развитием, в частности, между обучением отдельному предмету и общим развитием детей. В условиях начального образования обучаемость детей характеризуется в первую очередь ростом готовности к даль­нейшему обучению, что проявляется в сдвигах («приростах») успеваемости. Однако оказалось: равномерное продвижение учеников по всем предметам за время пребывания в началь­ной школе — не правило, а исключение. Аналогичные про­тиворечия обнаружены и в более поздних периодах формиро­вания личности, особенно в юношеском возрасте, когда не­равномерность общего развития проявляется в форме необходимой специализации интересов. Ранняя профилизация создает подобные тенденции и в му­зыкальном обучении. Как справедливо отмечают методисты [236], часто слуховое воспитание в классе по сольфеджио отс­тает от темпов слухового развития в классе по специальности. Между тем, слуховые навыки, которые формируются на заня­тиях по теоретическим дисциплинам, должны быть основой совершенствования исполнительского слуха. Причина отмечен­ных выше явлений — отсутствие необходимых взаимосвязей в преподавании исполнительских и теоретических дисциплин. Большая работа по совершенствованию системы профес­сионального музыкального образования на основе использова­ния межпредметных связей в настоящее время ведется кол­лективными усилиями ученых Московской консерватории, ' Обучаемость — восприимчивость ребенка к обучению, является одним из показателей общего развития. Обученность характеризует относительную самостоятельность знаний, навыков, умений, соответ­ствующих данному году обучения.

328___________________________Бочкарев Л. Л. Российской Академии музыки им. Гнесиных, Российского Ин­ститута культурологии РАН, Московского государственного Университета культуры¹. Одной из ближайших задач ученых является разработка про­блемы музыкального развития личности. «Какого рода пси­хическую активность должен осуществить учащийся, чтобы его музыкальное развитие направить в соответствии с педагогическими целями?» — на этот вопрос призвана дать ответ музыкально-пе­дагогическая психология. На основе ее рекомендаций музыкальная педагогика сможет определить: какого рода воздействия должен осуществить педагог-воспитатель в каждом конкретном случае, чтобы воспитуемый развил ту активность, которая обеспечит его целенаправленное развитие. Эти вопросы невозможно решить без опоры на возрастную психологию, изучающую природу и законо­мерности психической активности, которую осуществляет человек на той или иной ступени своего развития [250, 430]. Отечественная музыкальная психология накопила значи­тельные материалы, позволяющие не только совершенствовать формы и методы музыкального обучения, но и строить целые курсы, оказывающиеся более эффективными, чем используе­мые в настоящее время. Для успешного решения названных выше проблем необхо­димо, с одной стороны, всесторонне изучить передовой педаго­гический опыт в нашей стране и за рубежом, с другой — орга­низовать комплексные психолого-педагогические исследования, позволяющие заложить научный фундамент для управления процессом музыкального обучения и тем самым способствовать делу воспитания музыкантов. ' Из зарубежных центров наиболее интенсивно и плодотворно науч­но-исследовательская и научно-практическая работа в этой области осуществляется в Институте музыкальной педагогики Академии му­зыки им. Ф. Шопена (Польша), Научно-исследовательском музыкаль­но-педагогическом институте Венской академии музыки и изобрази­тельных искусств. Школе музыки Иллинойского университета (США), на базе которой функционирует международный Совет по координации исследований в области музыкального образования [374], в Универси­тете Упсалы (Швеция), в Университете «Ля Сапиенза» (Италия), в Университете Кинле (Великобритания), в Академии музыки им. Я. Си-белиуса (Финляндия), в Консерватории «Карлос Лопез Бачардо» (Ар­гентина), в Институте по исследованию отношений человека с окру­жающей средой Ольденбурга (Германия, Хольгер Хоге).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В монографии дан обзор основных проблем музыкальной психологии сквозь призму анализа психологических законо­мерностей различных видов музыкальной деятельности. Музыкальная психология — сравнительно молодая наука, однако современный уровень ее развития свидетельствует о том, что имеющиеся исследования уже составляют методоло­гическую базу для выделения этой отрасли в качестве само­стоятельной дисциплины, поисков новых закономерностей и путей их использования в практике. Представленный в книге материал свидетельствует о том, что нет, с одной стороны, ни одной проблемы в музыкознании, которая бы не интересовала психологию, с другой стороны, почти ни один современный исследователь музыки и музы­кальной деятельности не обходится без применения психоло­гических знаний. Не случайно в статье «Психология и мировая музыкальная культура» У. Хатчинсон [380], видит пути сближения, «скре­щивания» различных музыкальных культур через практичес­кое использование уже накопленных психологических знаний, отведя музыкальной психологии роль интегратора наук о му­зыке. Психология в контакте с музыкознанием, по его мнению, позволит расширить и границы познания человеческой личнос­ти посредством психологического анализа созданной ей музыки. Музыкальная психология, как и психология в целом, яв­ляется наукой классовой. Прогрессивные исследователи в этой области подчиняют свои задачи интересам развития передовой музыкальной куль­туры, гуманизма в музыкальном искусстве, целям массового музыкального воспитания, развития личности. Напротив, реакционно настроенные ученые избирают пси­хологию как орудие политической индокринации в сфере куль­туры. В стремлении преодолеть узость «предметного» изучения культуры нами была предпринята попытка структурно-систем­ного изучения музыкальной деятельности. При анализе перспектив решения проблемы межкультур­ного понимания основные усилия были сконцентрированы на

330_____________________________Бочкарев Л. Л. рассмотрении внешних и внутренних (психологических) усло­вий адекватности восприятия, интерпретации, музыкальной коммуникации в системе социокультурных вариаций музы­кального этноса и человеческой психики. Представленный в книге материал, хотя и раскрывает зна­чение союза искусства музыки и психологии для теории и практики музыкального воспитания, безусловно, не дает сколько-нибудь полного и окончательного ответа на постав­ленные вопросы. Неисследованных проблем в музыкальной психологии и культурологии гораздо больше, чем изученных. Однако гигантский скачок в развитии современного чело-векознания, культурологии, отчетливо выраженная тенденция комплексного изучения процессов музыкального творчества и восприятия позволяют надеяться, что музыкальная психоло­гия, как и психология искусства, в ближайшее время сделают новые важные шаги.)' ¹ Бочкарев Л. Л. Майевтика в систем^ институционализации ре­гиональной педагогической субкультуры. 1 Его же: Сравнительно-ди­дактические возможности коллегиальной модульной и майевтичес-кой моделей управления // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. — М., 1994; Провинциальная менталь-ность России в прошлом и будущем. — Новгород, 1997. Плодотворный опыт использования в практике музыкального об­разования новейших достижений в области майевтики, когнитивного обучения, нейролингвистического программирования, гештальттера-пии, психодрамы требует новых теоретико-психологических обобще­ний [4, 13, 150, 234, 427, 431, 433, 450].

ЛИТЕРАТУРА

1. Арнольдов А. И. Введение в культурологию. М., 1993.

2. Разлогов К. Э. Современная культура: процессы диверсификации и инте­грации // Культурная деятельность и культурная политика: Матер, меж-инстит. конф. НИИ культуры. М., 1991.

3. Методологические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры. Сб. науч. трудов НИИ культуры. М„ 1988.

4. Майевтика в системе психологических знаний. Сост. Бочкарев Л. Л., Акад. пед. наук Украины, Киев, 1993.

5. Филонов Л. Е. Методологические принципы исследования социокультур-ной изменчивости. М., Российский Институт культурологии РАН, 1989.

6. Орлова Э. А., Дридзе Т. М. Проблемно-ситуационный подход к проектиро­ванию // Социальное проектирование в сфере культуры. Сб. науч. трудов НИИ культуры. М., 1986.

7. Абульханова-Славская К. А. Результаты конкурса РГНФ 1997 г. в области проблем комплексного изучения человека // Вестник Российского Гумани­тарного Научного Фонда. № 2, 1997.

8. Авдеев В. М. Темп, динамика, штрихи как неспецифически-музыкальные выразительные средства и их роль в музыкальном восприятии. // В по­мощь военному дирижеру — Вып. I., М., 1981.

9. Авратинер В. И. Принципы дидактики и их применение в музыкальной педагогике. Сб. трудов Ин-та им. Гнесиных. М., 1969.

10. Агарков О. М. Об адекватности восприятия музыкального метра // Ис­кусство и наука. — Вып. I., М., 1970.

11. Александрова М. Д. О качественной характеристике пространственных поро­гов зрительного восприятия // Уч. зап. ЛГУ, № 147, 1953.

12. Алексеев А. В. Из опыта обучения спортсменов психорегулирующей трени­ровке // Некоторые вопросы практики спортивной психологии. М., 1969.

13. Актуальные проблемы развития службы практической психологии обра­зования. Матер, межрегион, конф. — Орехово-Зуево: Московск. обл. отд. Российского Психол. Об-ва (Сост. Вочкарев Л. Л.), 1996.

14. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1971.

15. Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Л., 1955.

16. Ананьев Б. Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера. Док­лады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956.

17. Ананьев В. Г. Первоначальное воспитание и обучение детей. М., 1958.

18. Ананьев В. Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

19. Ананьев Б. Г. Задачи психологии искусства. Публикация и примечания Л. Л. Бочкарева. — В сб.: Художественное творчество. Л., 1982.

20. Анцыферова Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии. — Психолог, журн., № 2, том. 3, 1982.

21. Апраксина О. К вопросу о диагностике музыкальных способностей. — В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 2. М., 1976.

22. Арановский М. Г. О двух функциях бессознательного в творческом про­цессе композитора. — В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Мето­ды исследования, т. 2. Тбилиси, 1978.

23. Артемьева Т. И. Методологические аспекты проблемы способностей. М., 1977.

24. Арзаманов Ф. Г. О некоторых особенностях новаторства в музыкальном творчестве. — В кн.: Скребков С. С. Статьи и воспоминания. М., 1979.

25. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.

26. Асафьев Б. В. Симфонические этюды. Л., 1970.

27. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

28. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.

29. Асмолов А. Г. Как построить свое Я. — М., 1992.

30. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к анализу дея­тельности. — Вопр. психол., № 1, 1978.

31. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. Л., 1929.

32. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977.

33. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., 1968.

34. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л.-М., 1973.

35. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

36. Басин Е. Я. Терапевтический эффект идентификации с автором // Майев-тика в системе психологических знаний. К., 1993.

37. Бах И. С. Хорошо темперированный клавир. Ред. Б. Бартока. М., 1980.

38. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1973.

39. Бекеши Д. Ухо. — В кн.: Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974.

40. Беляева-Экземплярская С. Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке. — В кн.: Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

41. Берхин Н. Б. Общие проблемы психологии искусства. М., 1981.

42. Благой Д. О музыке... вне музыки. — Советская музыка, № 4, 1972.

43. Блинова М. П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нерв­ной деятельности.Л., 1974.

44. Богино Г. К. От инструмента зависит если не все, то очень много. — Пресс-бюлетень IV Международного конкурса им. П. И. Чайковского, № 10, 1970.

45. Богино Г. К. Современная настройка фортепиано. — В кн.: Музыкальное искусство и наука, вып. I. М., 1970.

46. Вогино Г. Игры-задачи для начинающих музыкантов. М., 1975.

47. Богоявленская Д. В. Интеллектуальная активность как проблема творче­ства. Ростов-на Дону, 1983.

48. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

49. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

50. Бочкарев Л. Л. Экспериментально-психологическое исследование музы­кантов-исполнителей в условиях международных конкурсов. — В кн.: Тез. докл. к XX междунар. психолог, конгрессу в Токио. М., 1972 (на рус. и англ.)

51. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты публичного выступления му­зыкантов-исполнителей (Доклад к XVIII междун. псиколог. конгрессу прикладной психологии в Монреале) Вопр. психол. М» 1, 1975.

52. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты музыкально-исполнительской деятельности. — В кн.: Тез. научн. сообщений советских психологов в XXI межд. психол. конгрессу в Париже. М., 1976 (на фр. яз. — Pres. Univ. de France. — Paris).

53. Бочкарев Л. Л. Экспериментальное изучение эстетико-психологических закономерностей музыкального творчества. — В кн.: Материалы IX ме­ждународного эстетического конгресса. Белград, 1980 (на фр. яз. — Beograd).

54. Бочкарев Л. Л. Экспериментальное изучение психологических особенностей музыкального творчества. — В кн.: Тез. научных сообщений советских психологов к XXII межд. психол. конгрессу в Лейпциге. Ч. II, М., 1981.

55. Бочкарев Л. Л., Дженков В. А. Диагностика и формирование пригодно­сти к музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны. — Клайпеда, 1985.

56. Бочкарев Л. Л. Проблема публичного выступления музыкантов-исполни­телей в свете психологии личности. — В кн.: Проблемы высшего музы­кального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. М., 1975.

57. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты подготовки музыкантов-испол­нителей к концерту. — В кн.: Проблемы высшего музыкального образо­вания. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. М., 1975.

58. Бочкарев Л. Л. Актуальные проблемы современной музыкально-педаго­гической психологии. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. 43, М., 1979.

59. Бочкарев Л. Л. Применение психологических знаний в практической деятельности музыканта-педагога. М., 1981.

60. Вочкарев Л. Л. Насущные задачи музыкальной психологии. — Советская музыка, № 1, 1981.

61. Бочкарев Л. Л. Адекватность восприятия музыки в зависимости от пси­хических состояний слушателей. — Новые исследования в психологии. № 2, М., 1981.

62. Бочкарев Л. Л. О методологии изучения базовых феноменов искусства / от операционализма — к духовности // Методы психологии. — Ежегод­ник РПО. Том 3, вып. 2. — Ростов-на Дону, 1997.

63. Вочкарев Л. Л. Психология. Программы для музыкальных училищ и вузов. Киев, 1980, 1991; Учебно-метод. кабинет Минкультуры (в соавтор­стве с Ю. А. Цагарелли, А. 3. Заком). Москва, 1992.

64. Бочкарев Л. Л., Тр. Трифонов, АН. Атанасова, Ж. Гологанов. Музыкаль­ная психология. Учебник. Благоевград (болг.), 1990.

65. Бочкарев Л. Л. Социально-перцептивные механизмы музыкального пе­реживания. Вопр. психологии, № 3, 1986.

66. Бочкарев Л. Л. Проблемы психологии музыкальных способностей. — В кн.: Художественное творчество. М., 1983.

67. Бочкарев Л. Л. Психологические механизмы музыкального переживания. Докт. дисс. В 2 т. КГУ, К., 1990.

68. Бирмак А. В. О художественной технике пианиста. М., 1973.

69. Брагина О. Ф. На уроках Анны Даниловны Артоболевской. — В кн.: Методические материалы в помощь педагогам-пианистам музыкальных школ. М., 1970.

70. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.

71. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

72. Брушлинский А. В. Субъект, мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996.

73. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Институт психологии РАН, 1994.

74. Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.

75. Бурьянек И. К историческому развитию теории музыкального мышления и восприятия. — В кн.: Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

76. Бычков Ю. Н. Курс сольфеджио в Парижской консерватории. — В кн.: Проблемы высшего музыкального образования. М., 1975.

77. Вартанян А. В. Некоторые возрастные особенности эмоционального сос­тояния в процессе исполнительской деятельности // «Психология», № 4, Ереван, 1980.

78. Вартанян А. В., Бочкарев Л. Л., Грицишин Б. М. Сравнительно-возраст­ное изучение эмоциональной сферы музыкантов-исполнителей в связи с проблемами психологической подготовки к публичным выступлениям. Тезисы докл. научн-практ. конф. Харьков, 1981.

79. Васадзе А. Г. Проблема художественного чувства. Тбилиси, 1978.

80. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

81. Вахнянская И. Л. Психологический анализ ныне действующих школь­ных программ по музыке. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.

82. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.

83. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

84. Вицинский А. В. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. — Известия АПН. РСФСР, вып. 25, 1950.

85. Возрастная и педагогическая психология (под. ред. Петровского А. В.). М„ 1973.

86. Вопросы оперной драматургии. М., 1975.

87. Володин А. А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тем­бра звука. —' В кн.: Музыкальное искусство и наука. М., 1970.

88. Воловикова М., Трофимов А. Возвращение к себе (психология, символ, культура). М., 1995.

89. Восприятие музыки. Сост. В. В. Максимов. М., 1980.

90. Востриков А. А., Станко А. А. психолого-педагогические проблемы подго­товки музыканта-исполнителя. — В кн.: Задачи подготовки и воспитания кадров для учреждений культури и искусства (на укр. яз.). Ровно, 1977.

91. Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе. М.-Л., 1965.

92. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1958.

93. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968.

94. Вяткин Б. А. О некоторых факторах, определяющих толерантность к соревновательному стрессу. — В кн.: Психический стресс в спорте. Пермь, 1973.

95. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. — В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. I, М., 1959.

96. Ганелин Л. М. О значении самонастройки и возможностях использования активного самовнушения (АС) при подготовке музыкантов-исполнителей. — В кн.: Психическая саморегуляция. Алма-Ата, 1973.

97. Гат И. Техника фортепианной игры. М., 1971.

98. Гегель И. Эстетика. Т. 3, М., 1971.

99. Гейнрихс И. П. Музыкальный слух. — В кн.: Музыкально-педагогическая подготовка учителя. Ученые записки МГПИ им. Ленина, № 399, М., 1970.

100. Гарбузов Н. А. Внутризонный интонационный слух. М.-Л., 1951.

101. Герсамия И. Е. Психология творчества певца. Тбилиси, 1985.

102. Гинзбург Л. Пабло Казальс. М., 1966.

103. Гиппенрейтер Ю. Б. К методике измерения звуковысотной различитель­ной чувствительности. — В кн.: Доклады Академии педагогических на­ук РСФСР, № 4, М., 1967.

104. Глинка М. И. Литературное наследие. Т. 2, Л., 1953.

105. Гозенпуд А. О сценичности классической оперы. — В кн.: Вопросы оперной драматургии. М., 1975.

106. Горович В. Оперный театр. Л., 1984.

107. Горюхина Н. А. Эволюция сонатной формы. Киев, 1970.

108. Готсдинер А. Л. Мясищев В. Н. Влияние музыки на человека по данным электроэнцефалографических и психологических показателей. — Вопро­сы психологии, № 1, 1975.

109. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. — М.: Межд. Акад. Пед. Наук, 1983.

110. Готсдинер А. Л., Мясищев В. Н. Проблема музыкальных способностей и их социальное значение. — В кн.: Роль музыки в эстетическом воспита­нии детей и юношества. Л., 1981.

111. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.

112. Григорян Л. А. От трех до семи. Музыкально-психологическое исследо­вание. Ереван, 1986.

113. Гройсман А. Л. Театрализованные формы психорегуляции // Майевтика в системе психологических знаний. К., 1993.

114. Грузенберг С. О. Психология творчества, Т. I. Минск, 1923.

115. Грум-Гржимайло Т. Н. В эти горячие конкурсные дни. — Московский комсомолец, 14 июня, 1970.

116. Грункин А. М. О пространственной структуре понятия. — В кн.: Вопро­сы теоретической и прикладной психологии. Л., 1974.

117. Гуренко Е. Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ). Новосибирск, 1982.

118. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

119. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1968.

120. Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М., 1968.

121. Днепров В. Д. Старая истина осталась новой. — В кн.: Кризис буржуаз­ной культуры и музыка, вып. 2, М., 1973.

122. Долидзе Л. И. О специфике проявления национального в музыкальном творчестве Стравинского в свете общей теории сознания и бессознатель­ного психического. — В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Ме­тоды исследования, т.2, Тбилиси, 1978.

123. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1993.

124. Дранков В. Л. Многогранность способностей как общий критерий худо­жественного таланта. — В кн.: Художественное творчество. М., 1983.

125. Дулов А. В. Введение в судебную психологию. М., 1970.

126. Ержемский Г. Л. Законы и парадоксы дирижирования. — Спб, 1993.

127. Занков Л. В. Обучение и развитие. — М., 1975.

128. Зелинский А. Б. Экспериментальная диагностика индивидуальных осо­бенностей музыкальной памяти студента-пианиста. Одесса, 1981.

129. Зинченко В. П. Установка и деятельность: нужна ли парадигма? — В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Т. I, Тбилиси, 1978.

130. Зинченко П. Н. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

131. Зись А. Я. Эстетика: идеология и методология. М., 1984.

132. Золотова И. О методике проведения приемных испытаний в польских музыкальных школах. — В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. М., 1976.

133. Зыбковец В. Ф. Дорелигиозная эпоха. К истории формирования общест­венного сознания.М., 1959.

134. Данилова О. Н. Музыкальный мир личности. М., 1993.

135. Иванова И. И., Асеев В. Г. Методология и методы психологического исследования. — В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

136. Ильина Г. А., Руднева С. Д. К вопросу о механизме музыкального пере­живания. — Вопросы психологии, № 5, 1971.

137. Имени Чайковского. Сборник статей, документов о Третьем междуна­родном конкурсе им. П. И. Чайковского. М., 1970.

138. Ительсон Л. В. Лекции по современным проблемам психологии обуче­ния. Владимир, 1972.

139. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1974.

140. Капустин Ю. В. Музыкант и публика. Л., 1976.

141. Кауфман В. И. Восприятие малых высотных разностей. — Труды Гос. института по изучению мозга им. Бехтерева. Т. XIII, Л., 1940.

142. Кечхуашвили Г. Н. К проблеме психологии восприятия музыки. — В кн.: Вопросы музыкознания, т. 3, М., 1960.

143. Климов Е. А. Выступление на Учредительном съезде Российского Пси­хологического Общества (Ежегодник РПО. — Т. I. — М., 1995.

144. Кветной М. С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект), Саратов, 1974.

145. Кимеклис Г. Ф. К вопросу о показе в фортепианной педагогике (в связи с некоторыми психологическими особенностями учащихся младшего школьного возраста). — В кн.: Инструментальное обучение на музы­кально-педагогическом факультете. Вопросы теории и истории фортепиан­ной педагогики. М., 1973.

146. Касаткин В. М. Фортепиано. Программа для училищ и вузов культуры. — Минкультуры РФ, 1991; Методические рекомендации по проблемам музыкального исполнительства для студентов-заочников. — Московский университет культуры, 1991—1997.

147. Климовицкий А. И. О творческом процессе Бетховена. Л., 1978.

148. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека, т.2. Способности. Л., I960.

149. Коган Г. М. У врат мастерства. Работа пианиста. М., 1969.

150. Когнитивное обучение. ИП РАН, М., 1997.

151. Кон Ю. Вопросы анализа современной музыки. Л., 1982.

152. Кон Ю. О теоретической концепции Яниса Ксенакиса. — В кн.: Кризис буржуазной культуры и музыка. Л., 1976.

153. Конен В. Театр и симфония. М., 1975.

154. Конопкии О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

155. Коньков А. Я снимал все четыре конкурса. — Пресс-бюлетень Междуна­родного конкурса им. П. И. Чайковского, № 7, 1970.

156. Корабельникова Л. 3. Архив композитора как материал для изучения процессов творчества. — В кн.: Художественное творчество. М., 1982.

157. Корыхалова Н. П. Интерпретация музыки. Л., 1979.

158. Культура Российского Зарубежья. РИК, М., 1995.

159. Костюк А. Г. Культура музыкального восприятия. — В кн.: Художест­венное восприятие. Л., 1971.

160. Костюк А. Г. Восприятие мелодии. Киев, 1990.

161. Котляревский И. А. Музыкально-теоретические системы европейского искусствознания. Киев, 1983.

162. Красникова Е. И. Обзор зарубежных работ по проблемам восприятия музыки — Вопросы психологии, № 2, 1981.

163. Краткий психологический словарь. М., 1985.

164. Кремлев Ю. Избранные статьи. Л., 1976.

165. Кризис буржуазной культуры и музыка. Сборник статей. Выпуск 5, М., 1983.

166. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

167. Крутецкий В. А. Проблема формирования и развития способностей. — Вопр. психол. № 6, 1972.

168. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

169. Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночест­ва. М., 1972.

170. Лабунская В. А. Факторы успешности опознания эмоциональных со­стояний по выражению лица. — В кн.: Психология межличностного по­знания. М., 1981.

171. Лапшин И. И. О перевоплощаемости в художественном творчестве. В кн.: Вопросы теории и психологии творчества, т. V. Харьков, 1914.

172. Левитов Н. Д. Фрустрация как один из видов психического состояния. — Вопр. психол. № 6, 1967.

173. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

174. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. — Вопр. Психол. №1, 1969.

175. Левчук Л. Т. Психоанализ и художественное творчество. Киев, 1980.

176. Лейтес Н. С. Индивидуальные различия в способностях. — В кн.: Пси­хологическая наука в СССР, М., 1960.

177. Леонов А. А., Лебедев В. И. Психологические особенности деятельности космонавтов. М., 1971.

178. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. — Вопр. психол. № 1, 1960.

179. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.

180. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977.

181. Леонтьев Д. А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции. Матер. межд. симп. Пермь, 1991.

182. Лерман М. И. Первые уроки музыки. — В кн.: Вопросы фортепианной педагогики, вып. 2, М., 1967.

183. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

184. Ломанов М. Элементы симметрии в музыке. — В кн.: Музыкальное искусство и наука, вып. 1, М., 1970.

185. Ломов Б. Ф. Человек и техника. М., 1986.

186. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии. — Психол. журн., т. 2, № 5, 1981.

187. Ломов Б. Ф. Задачи психологической науки... (Доклад на VI съезде Общества психологов СССР). — Психол, журн. т. 4, № 6, 1983.

188. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки. М., 1973.

189. Мазель Л. А. О типах творческого замысла. — Советская музыка, 1976, № 5.

190. Маккиннов Л. Игра наизусть. Л., 1967.

191. Масленкова Л. Психология музыкального диктанта. — В сб.: Теоретиче­ские дисциплины в музыкальном училище. Л., 1977.

192. Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие». — В кн.: Восприятие музыки. М., 1980.

193. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.

194. Материалы XXI международного психологического конгресса. М., 1979.

195. Моль А., Фукс В., Касслер М. Искусство и ЭВМ. М., 1975.

196. Милка А. П. О психологических предпосылках функциональности в музыке. — В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследо­вания, т, 2, Тбилиси, 1978.

197. Милка А. П. Теоретические основы функциональности в музыке. Л., 1982.

198. Мильштейн Я. И. Хорошо темперированный клавир И. С. Баха и осо­бенности его исполнения. М., 1967.

199. Минаев Е. А. К исследованию преемственных связей в организации учебного репертуара пианиста. — В кн.: Современные вопросы музы­кального исполнительства и педагогики. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XXVII. М., 1976.

200. Музыка и психология. Рекомендательный указатель книг и журнальных статей (Составит. Бочкарев Л. Л. и др.). М., 1978.

201. Муха А. И. Процесс композиторского творчества. Киев, 1979.

<