Общая характеристика основных закономерностей воспитания

Основные закономерности воспитания открыты в передовом пе­дагогическом опыте прошлого и находят подтверждение в современной воспитательной работе. При этом важно, что и педагогический опыт не может не развиваться по пути использования и применения на практике закономерностей воспитания.

Первый закон - параллельного педагогического действия - был сформулирован на основе педагогического опыта А. С. Макаренко И. Ф. Козловым: "В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своего непосредст­венного жизненного значения, не имели бы значения воспитательного". ¹

Выделенная закономерность является проявлением оригинально­сти педагогического мышления А. С. Макаренко, постоянно прибегав­шего к идее "параллельности" (двойственности, бинарности) явлений, когда они одновременно и соответствуют друг другу, и не совпадают. На основе такого противоречивого единства и строится педагогический процесс.

Закон параллельного педагогического действия раскрывает необ­ходимость обеспечения "параллельности" двух линий - реальной жиз­ненной практики воспитанников и процесса воспитания. При этом не допускается их расхождение ("пересечение") или, наоборот, отождеств­ление. "Параллельность" нужно обеспечить и в сочетании общественно-коллективного и личностно-индвидуального. Закон параллельного педа­гогического действия констатирует необходимую объективную связь между явлениями жизни ребенка или целого коллектива - словами, де­лами, поступками, с одной стороны, и их воспитательными результата­ми - реальными изменениями в развитии личности и коллектива, с дру­гой.

Этот закон приобретает исключительно важное значение для практической педагогической деятельности и для каждого педагога в отдельности тем, что обязывает их постоянно вдумчиво анализировать действия и поступки детей и их воспитательные результаты. На этой ос­нове педагоги призваны исключать из жизни детей такие виды деятель­ности, которые способствуют развитию у них отрицательных качеств, и,

' ¹Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко: Кн. для учителя. - М.: Про­свещение, 1987. -С. 57. 78

наоборот, включать в такие виды деятельности, которые ведут к разви­тию положительных.

Термин "параллельное действие" вошел в учебники педагогики еще в 6G-70 гг. Однако ему давалось ограниченное толкование: как вли­яние детского коллектива и даже его части - первичного коллектива -на личность. В новом прочтении этого закона (А. А. Фролов) в едином воспитательном процессе ясно осознаются две "параллельные" линии:

сущность процесса и его отражение "в глазах воспитанника", как гово­рил А. С. Макаренко, в восприятии детей. Устранение в их представле­ниях четко выраженной воспитательной установки - первейшее средство гуманизации воспитания. '

Второй закон - единства воспитания и жизни детей - дополня­ет и конкретизирует первый, более детально раскрывая механизм, спо­соб осуществления воспитания и отвечая на вопрос: как и почему имен­но так оно происходит. Наиболее точную формулировку этой законо­мерности также дал И. Ф. Козлов: "... Каковы характер и содержание жизнедеятельности детей, таковы и процесс и результат их воспита­ния, и человек (люди) как результат воспитания - это продукт своей жизнедеятельности". ²

Истоки понимания закона единства воспитания и жизни детей восходят к эпохе Просвещения и тесно связанной с ней идеей гума­низма. До появления книги Ж. -Ж. Руссо "Эмиль, или о воспитании" не было попытки осветить в целостном виде единый процесс жизни и воспитания ребенка от рождения до становления молодого мужчины. Основная мысль романа и заключается в том, что жизненный опыт са­мого ребенка есть его лучший воспитатель. Задача воспитателя, как справедливо считал Руссо, не навязывать свою волю ребенку, а орга­низовать ту воспитательную среду, в которой тот сможет в максималь­ной степени реализовать свою "добрую волю", природу, самостоя­тельность и свободу.

Значительный шаг вперед в понимании закона единства воспита­ния и жизни детей был сделан великим швейцарским педагогом И. Г. Песталоцци. В своей книги "Лебединая песня" он сделал плодотворную попытку дать ответ на вопрос: каким образом и почему развиваются те

' ¹Кильянова Л. В. О сущности идеи параллельного действия в воспитании (история ее разработки и современность) // А. С. Макаренко: наследие и со­временные преобразования в педагогической теории и практике: Мат-лы Рос-науч. -практ. конф. - Н. Новгород: НГПИим. М. Горького, 1992. - С. 105-

106. ² Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко: Кн. для учителя. - М.:

Просвещение, 1987. -С. 64.

или иные качества личности восшпуемого? Песталоцци считал, что единственный путь, которым следует природа, развивающая и форми­рующая человека, его силы и способности - это их упражнение и при­менение на практике. Именно таким путем развиваются мыслительные способности, человек овладевает мастерством и профессией. Более того, и нравственные качества - любовь, вера, надежда, дружба, милосердие -развиваются лишь в том случае, если человек проявляет их на деле. Ос­новываясь на своем многолетнем педагогическом опыте, Песталоцци сформулировал основной принцип природосообразного воспитания -ЖИЗНЬ ОБРАЗУЕТ (ВОСПИТЫВАЕТ). Жизнь самого ребенка- глав­ный и единственный способ его воспитания, образования, формирова­ния и развития.

Значительно дальше своих предшественников смогли продви­нуться С. Т. Шацкий и А. С. Макаренко. Познание "педагогики парал­лельного действия" и "единства воспитания и жизни детей" позволило им прийти к выводу о необходимости педагогически целесообразно ор­ганизовать жизнь воспитанников. На этом пути были сделаны важные организационно-методические выводы, например, о воспитательном коллективе как форме такой организации жизни детей, как общем и едином методе воспитания.

Возникает вопрос: почему именно Песталоцци, Шацкий и Мака­ренко обнаружили и глубоко раскрыли взаимосвязь между жизнью вос­питанника и его воспитанием? Все они посвятили себя воспитанию обездоленных детей. И "Учреждение для бедных" в Нейгофе, и колония имени Горького, и летняя трудовая колония "Бодрая жизнь" - все они были учебно-воспитательными учреждениями интернатного типа, т. е. дети там находились постоянно, а педагоги жили вместе с ними и несли полную ответственность за их жизнь, здоровье и благополучие. Так особенность педагогического опыта накладывает отпечаток на характер пе­дагогических открытий.

Третий закон отражает историческую обусловленность воспи­тания уровнем развития человеческой культуры. Он носит истори­ческий, общечеловеческий характер и является воплощением культурно-исторического подхода к воспитанию. Содержание воспитания неизбеж­но зависит от конкретного исторического периода, в котором новое по­коление людей вступает в жизнь и овладевает не каким-то абстрактным производственным и иным социальным опытом, а тем опытом, который сложился на данный момент. Более того, новое поколение "вынуждено" овладеть этим опытом, чтобы продолжать жить, полноценно участво­вать в общественном производстве и других областях жизни общества.

Современную интерпретацию закона культурно-исторической обу­словленности воспитания дает Б. Т. Лихачев: "закон обязательного при­своения подрастающим поколением социального опыта старших по­колении как необходимого условия вхождения в общественную жизнь, осуществления преемственности между поколениями, жизнеобе­спечения общества, отдельного индивида и развития сущностных сип каждой личности ". ¹ Механизм действия этого закона раскрывает И. Ф. Харламов: "Чтобы подрастающие поколения могли "присвоить" этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны "распредметить" его, то есть по существу в той или иной степени (форме) повто­рить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, позна­вательную, социальную, художественно-эстетическую и т. д.) и, прило­жив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде пе­редать своим потомкам". ²

Прикладное значение этого закона состоит в том, что при реше­нии таких важных вопросов, как определение целей воспитательной ра­боты, построение содержания образовательной и трудовой подготовки, техническое оснащение учебно-воспитательного процесса и других, следует учитывать высшие достижения человечества в области произ­водства, науки, культуры.