Развитие теории целостного педагогического процесса в истории мировой педагогической мысли

Зарождение идеи целостности воспитания и обучения как единого процесса относится к середине XIX века и связано с успешным развити­ем естествознания, антропологизацией философского знания и диалек­тики. Благоприятное влияние на становление теории целостного педаго­гического процесса оказали усилившиеся во второй половине XIX в. тенденции интеграции наук о человеке.

Первоначально идея целостности воспитания и обучения восхо­дит к педагогическому опыту И. Г. Песталоцци, но наиболее отчетливо она прозвучала в произведениях И. Ф. Гербарта и получила оформление в виде теории воспитывающего обучения. Он отмечал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное обра-

зование (или образование характера) без обучения есть цели, лишенные средства.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса была разработана К. Д. Ушинским в статье "Три элемента школы". Он пони­мал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. К. Д. Ушинский писал: "... главное достоинство гимназического преподавателя состоит в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом. Но для этого ученики должны быть вполне его воспитанниками и он должен знать их и дол­жен сам вести их к предположенной цели". ¹

Новый этап в разработке проблемы педагогического процесса связан с деятельностью П. Ф. Каптерева. Ему принадлежит приоритет в разработке и самого этого понятия, получившего в дальнейшем широкое признание и распространение. Педагогический процесс; по мнению Кап­терева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен. Необходимыми условиями его свобо­ды являются школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, сосредоточение функций управления в руках педагогическо­го совета. Педагогический процесс - целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное ока­зываются в сложном взаимодействии.

Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву полно и разносторонне определить и исследовать его движущие силы — саморазвитие и самосовершенствование личности. "Педагоги­ческий процесс, - писал педагог, - включает в себя две основные харак­терные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности". ² Важное значение имел и вывод Каптерева о том, что не школа обусловливает, каким быть педаго­гическому процессу, а, напротив, педагогический процесс указывает, ка­кой быть школе. В то же время сам педагогический процесс не остается неизменным, он подвержен влияниям общественной среды, возраста и личности воспитанника.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педаго­гического процесса в новых социально-экономических и политических условиях внесли П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий и др.

Значительное влияние на развитие теории и практики целостного педагогического процесса оказала разработка деятельностного подхода

' У шинский К. Д. Пед. соч.:В6 т. -Т. 1-М.: Педагогика, 1988. -С. 193. ² Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982.

С. -170. 34

в педагогике (А. С. Макаренко, И. Ф. Козлов и др.) и психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский и др.). В педагогическом опыте А. С. Макаренко был выявлен общий для всех педагогических процессов механизм, который состоит во включе­нии детей в определенный вид деятельности, в процессе которой они, благодаря общению со старшими, усваивают те или иные элементы че­ловеческого опыта и развивают свои личностные качества. В этом со­стояла суть макаренковской технологической логики педагогических процессов в противовес логике моральной проповеди. В статье "Пробле­мы школьного советского воспитания" А. С. Макаренко сформулировал основные положения технологической логики педагогических процес­сов. В обобщенной форме они выглядят следующим образом: 1. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных це­лей; 1. Никакое педагогическое средство не может быть объявлено по­стоянным, всегда полезным либо вредным и действующим всегда точно и безотказно; отдельно средство может быть положительным и от­рицательным, решающим является действие всей системы средств;

3. Никакая система воспитательных средств не может быть уста­новлена раз и навсегда: она изменяется в точном соответствии с раз­витием ребенка и поступательным движением общества; 4. Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяет­ся опытным путем)

Развивая идеи А. С. Макаренко, один из видных его последовате­лей И. Ф. Козлов сделал исключительно важный вывод для теории цело­стного педагогического процесса: "... Какова деятельность ребенка, та­ково и движение вовлеченных в эту деятельность его естественных сил и способностей, а каково движение и упражнение этих сил, таково их развитие, их изменение, а, следовательно, таков и результат этого разви­тия- воспитание определенных человеческих качеств, определенный тип личности, его своеобразие". ²

После известного постановления 1936 г. о ликвидации педологии, принцип целостности обучения и воспитания был существенно дефор­мирован и искажен в угоду идеологическим постулатам того времени. поэтому и усилия педагогов направлялись в основном на изучение обу­чения и воспитания как автономных, самостоятельных процессов, не за­висимых друг от друга.

' Коротов В. М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений: Кн. для учите­ля. - Самара: Изд-во "Самарский ун-тет", 1994. - С. 37. ² Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко: Кн. для учителя. -

М.: Просвещение, 1987. -С. 52.

Существенный вклад в теорию и практику целостного педагоги­ческого процесса внесли педагоги-новаторы 50-60-х гг. Единство воспи­тания и обучения как два нераздельных, взаимообусловленных процесса были характерны для педагогического опыта В. А. Сухомлинского, осу­ществлявшегося на базе Павлышской средней школы на Кировоградчине. Целостность педагогического процесса здесь осуществлялась в русле гуманизации взаимоотношений учителей и учащихся. Директор Кормянской школы № 2 Гомельской области М. А. Дмитриев, работавший по системе В. А. Сухомлинского, вспоминал: "Какое звено ни возьми в ра­боте школы, у Сухомлинского оно отработано, действует. Он не увлека­ется каким-нибудь вопросом педагогического дела, а всем, одновремен­но всем учебно-воспитательным процессом. У него этот сложный педа­гогический механизм был как следует продуманным. У нас, в Беларуси, почти каждая школа тогда бросалась в какую-нибудь крайность (одна, например, больше внимания придавала музейным делам, другая - пере­пискам), а у Сухомлинского все учебные и воспитательные процессы получались гармоничными. Когда у меня и теперь интересуются, что я перенял у Василия Александровича, отвечаю: "Подтвердил свою уверен­ность в необходимости уделять в одинаковой мере серьезное внимание всем, абсолютно всем слагаемым воспитательного процесса". И я убе­дился, что наверняка и необходим такой подход в работе школы, по­скольку в школе нет и не может быть посторонних вопросов"'.

Большой вклад в теорию целостного педагогического процесса внес также талантливый педагог-новатор Э. Г. Костяшкин. Возглавляя лабораторию педагогического прогнозирования в Академии педагогиче­ских наук СССР в 70-е гг., он со своими товарищами создал модель школы полного дня, которая стала прообразом появившихся впоследст­вии в опыте школ Белгородской области школ-комплексов. Процессы обучения и воспитания здесь были объединены в едином ритме работы школы. Большое внимание Э. Г. Костяшкин и его последователи уделяли разработке различных вариантов соединения учебной и внеучебной ра­боты в единое целое.

В 70-90-е гг. различные аспекты проблемы целостного педагоги­ческого процесса получили отражение в работах Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Л. Ю. Гордина, B. C. Ильина, В. М. Коротова, Б. Т. Лиха­чева, Ю. П. Сокольникова и других авторов.

' Гepoi народной асветы. - Минск: Нар. асвета, 1976. -С. 102-103. 36