Основные проблемы современной дидактики

Проблемы, которые разрабатывает и исследует дидактика, обу­словлены ее двусторонним характером как науки. Научно-теорети­ческая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, установлении закономерных связей между различными сто­ронами процесса обучения, раскрытии их сущности и тенденций прояв­ления. Так, одной из важнейших проблем дидактики является установ­ление закономерных связей между познанием и обучением. Решение теоретических проблем и полученные новые знания позволяют более эффективно направлять практику обучения, дают надежные ориентиры учителю в его педагогической деятельности.

Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанав­ливая принципы обучения, нормативы применения методов, приемов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную функ­цию.

Успешное решение теоретических и прикладных проблем дидак­тики обусловлено использованием междисциплинарного подхода, вклю­чая внешние межпредметные связи с философией, психологией, физио­логией, кибернетикой, так и внутренние - с теорией воспитания, школо­ведением, частными методиками.

Одной из актуальных проблем дидактики является выявление взаимосвязи обучения и воспитания. Постановка этой проблемы опреде­ляется тем, что личность ребенка представляет собой неделимое целое. Одним из результатов исследования этой проблемы явилось создание теории целостного учебно-воспитательного процесса. Основная мысль авторов этой теории заключается в том, что современная школа функ-

ционирует не для обучения в ней отдельным предметам, а для воспита­ния полноценной разносторонней образованной личности общества.

Тема 8. Содержание образования

8. 1. Исторические условия формирования теории содержания образования

В западноевропейской педагогике конца XVIII - начала XIX века оформились теории формального и материального образования.

Таблица 6

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕОРИЙ ФОРМАЛЬНОГО И МАТЕРИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

№	Линии сравнения	Теория формального образования	Теория материального образования
1.	Сторонники теории	Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт	Г. Спенсер, Дж. Дьюи
2.	Философская основа	Рационализм	Эмпиризм
3.	Источник знаний	Разум	Опыт
4.	Основная цель обра­зования	Развитием умственных способностей и позна­вательных интересов учащихся, их внима­ния, памяти, мышле­ния	Передача учащимся как можно большего объема знаний из раз­личных областей нау­ки, пригодных в жиз­ни. Энциклопедизм.
5.	Учебные предметы	Греческий и латин­ский языки, математи­ка	Естественно-научные дисциплины и пред­меты прикладного ха­рактера
6.	Положительные стороны	Формирование умения мыслить, развитие ин­теллектуальной сферы личности	Высокая оценка со­держания знаний
7.	Недостатки	Одностороннее ис­пользование знаний в подборе учебного ма­териала, недооценка их ценностного значе­ния	Перегруженность учащихся информаци­ей, слабая связь между курсами, линейный принцип составления учебных программ
8.	Тип учебных заведе­ний	Классическая гимна­зия	Реальные училища и лицеи

 

Аргументированную критику теорий формального и материаль­ного образования дал К. Д. Ушинский. Подробный анализ взглядов К. Д. Ушинского по этой проблеме дается в книге: Гончаров Н. К. Педа­гогическая система К. Д. Ушинского. - М.: Педагогика, 1974. -С. 134-160.

8. 2. Понятие, сущность и структура содержания образования

Вопрос о содержании образования носит дискуссионный харак­тер. Существует множество подходов к определению этого понятия и его сущности, корни которых уходят в прошлое - теорию формального и материального образования. Каждый из этих подходов по-разному оп­ределяет место и функции человека в мире и обществе: человек, лич­ность- цель или средство, общество для него или он для общества? Этим определяется и основная направленность содержания образова­ния- гуманистическая или авторитарная. Анализ наиболее распро­страненных концепций содержания образования дается в книге: Педаго­гика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Роспедагенство, 1996. - С. 185-189.

Обобщенно можно выделить два основных подхода к содержа­нию образования: знаниево-ориентированный и личностно-ценностный. Первый из названных направлен к приобщению школьников к науке и производству и поэтому способствует социализации личности, вхождению ее в социум. В то же время при таком подходе знания явля­ются самоценностью и заслоняют собой личность учащегося.

В последнее десятилетие в свете идей гуманизации образования все больше утверждается личностно-ценностный подход к выявлению сущности содержания образования (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Б. М. Бим-Бад и др.). В понимании этих авторов содержание образования не сводится лишь к знаниям и умениям, хотя они остаются важнейшим и исходным элементом содержания образования. Выделяются три функ­ции знаний:

* создание общего представления о той действительности, которой они касаются, вплоть до научной картины развития общества и че­ловечества в целом;

* создание ориентировочной основы действий или определение на­правления поисков способов действий;

* служить основой формирования эмоционального отношения к по­знаваемой действительности и тем самым быть средством воспита­ния мировоззрения. ¹

Знания составляют первый элемент социального опыта, который в представлении авторов личностно-ценностной концепции является ис­точником формирования содержания образования. Вторым элемен­том социального опыта является приобретенный индивидами опыт осу­ществления уже известных обществу способов деятельности как интел­лектуального, так и практического характера. ² Третий элемент социального опыта - опыт творческой, поисковой деятельности - в сов­ременном содержании образования представлен недостаточно. Между тем, он имеет ярко выраженную целевую направленность - формирова­ние самостоятельной творческой личности значительно актуализируется на современном этапе развития системы образования. Об этом свиде­тельствует и педагогический опыт новаторов. В отличие от опыта фор­мирования способов деятельности, процедуры творческой деятельности нельзя показать и расчленить на конкретно видимые шаги. Тем не менее в специальной литературе сделана попытка скомпоновать процессуаль­ные черты творческой деятельности. ³ Указанные три элемента содержа­ния социального опыта не исчерпывают полностью содержания образо­вания. Четвертый элемент составляет опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу, опыт эмоциональной воспитан­ности. ⁴

Таким образом, содержание образования предполагает взаимо­связь и относительную самостоятельность каждого из вышеперечислен­ных элементов. Личностно-ценностная концепция содержания образова­ния положена в основу реформирования общего среднего образования Республики Беларусь. ⁵

¹ См.: Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.

Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982. - С. 34-35. ²Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М- Педагогика

198l. -C. 45.

³ Там же. -С. 51-52.

⁴ Там же. -С. 57. ⁵См.: На пути к реформе школы: структура и содержание образования. - Мн •

НИО,1997. -С. 125. 48

8. 3. Документы, определяющие содержание общего образования: учебный план средней общеобразовательной школы, учебные программы, учебники и учебные пособия

Учебный план общеобразовательной школы является основным государственным документом, составной частью государственного стан­дарта в области образования. В нем конкретизируются критерии отбора и структурирования содержания общего среднего образования.

В базовом учебном плане выделяется 7 образовательных облас­тей, в соответствии с которыми выделяются сквозные учебные курсы:

языки и литература; естествознание; обществознание; человекознание;

математика; искусство; технология. В структуре учебного плана на этой основе вычленяется инвариантная часть (ядро), унифицированный государственный компонент ивариативная часть - школьный ком­понент. Государственный компонент является обязательным для изу­чения во всех типах и видах образовательных учреждений страны. Вариативная часть, школьный компонент, призван обеспечивать индиви­дуальный характер развития ребенка, учитывать личностные особенно­сти, интересы и склонности, а также специфику учебного заведения и региональную социокультурную среду. Предметы школьного компонен­та определяются на местах.

На основе учебного плана составляются учебные программы, отражающие конкретное содержание материала, его объем, логику изу­чения и количество часов по темам и разделам. В структурном отноше­нии типовая учебная программа состоит из трех компонентов: объясни­тельной записки, или введения; собственно содержания образования, включающего основную информацию; методических указаний о путях реализации данной программы. Особое внимание уделяется межпред­метным связям.

Существуют два способа построения учебной программы: кон­центрический и линейный. Концентрическое расположение материала предполагает повторяемость на следующей ступени обуче­ния, но уже в усложненном виде. Сущность линейного способа построе­ния учебных программ заключается в логическом построении темы, в непрерывной последовательности тесно взаимосвязанных между собой звеньев.

Конкретизация учебных программ находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях. Это основной источник знаний и ор­ганизации самостоятельной работы учащихся, важнейшее средство обу­чения. Структура учебника включает в себя текст как главный компо­нент и внетекстовые, вспомогательные компоненты (Д. Д. Зуев). К вне-

текстовым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (воп­росы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и уп­ражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентиров­ки, включающий предисловие, примечания, приложения, оглавление, указатели. Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информацион­ных, тренировочных, проверочных и пр.).