III. Высшие психические функции и их экспериментальные исследования.

Характеристики любой ВПФ:

1) Социальны по происхождению. ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения - интериоризация, т.е. перенос ("вращивание") социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности;

2) Опосредованы по строению: Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы;

3) Произвольны по характеру регуляции (человек сам управляет своей психической функцией, т.е. человек ставит задачи, цели). Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке;

4) Системны по способу взаимодействия с другими ВПФ. Выготский: «Для младшего школьника – размышлять, значит вспоминать, для подростка – вспоминать, значит размышлять». Принцип системности реализовался в нейропсихологической концепции мозговой организации ВПФ А.Р. Лурия.

5) осознанность ВПФ;

Развитие ВПФ Законы формирования:

1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Его можно назвать "законом опосредствования".

2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения).

3. Закон перехода функций извне внутрь. "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания". Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда.

4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно". Очевидно, его можно назвать "законом осознания и овладения".

Пример. В качестве примера формирования ВПФ можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение "помоги мне взять это", которое быстро усваивается ребенком; последний начинает использовать его как для целей коммуникации с близкими взрослыми, так и для практических целей овладения желаемым объектом, который он не может достать самостоятельно. Делая это, ребенок по-прежнему может не осознавать тот факт, что он использует данный жест как социальный сигнал. Еще позднее этот указательный жест "для-других" может быть сознательно использован ребенком как орудие, посредством которого ребенок осуществляет контроль над своим собственным поведением; например (моя интерпретация смысла текста Л.С. Выготского. - Е.С.), для выделения определенного фрагмента картины и концентрации внимания на нем. На этот раз ребенок понимает: то, что он делает посредством указательного пальца (или предмета, его заменяющего), есть особый акт, осуществляемый с целью не дать вниманию расползтись по картине, а сконцентрировать его на определенном избранном пункте. На этой стадии указательный жест существует "для-себя" или, точнее говоря, для ребенка, который использует его и в то же время знает, что он его использует.

Понятие интериоризции Общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы (сделай то, возьми это). Потом человек стал обращать слова приказы на самого себя (говорит «встань» и встает). Сначала был процесс интерпсихологический, т.е. межличностный, коллективный. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические. Превращение интерпсихических отношений в интрапсихические – процесс интериоризации, т.е средства-знаки (зарубки, узелки) превратились во внутренние (образы, элемент внутренней речи). Интериоризация (по Выготскому) - это переход ВПФ из внешнего социального плана к внутреннему индивидуальному плану её существования. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий пример процесса интериоризации. 3 стадии интериоризации в онтогенезе: взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать; ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого; ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Экспериментальные исследования.

1. Исследование А.Н. Леонтьева памяти. Основная задача испытуемого – запомнить и воспроизвести 20 слов, 20 названий предметов. Давалось 2 рода стимулов: 1) основной, стимулы-объекты (слова для запоминания), 2) стимулы-средства, помогающие запомнить материал (карточки с картинками).

1 и 2 серия экспериментов: испытуемый прослушивает и запоминает слова (запоминание без средств).

3 и 4 серия экспериментов: испытуемый прослушивает слова и устанавливает ассоциативные связи для каждого слова с помощью картинок. При воспроизведении может ими пользоваться (запоминание с помощью средств).

(1) внешние средства практически не повышают продуктивности запоминания, (2) в младшем школьном возрасте внешние средства значительно повышают продуктивность запоминания (3) У взрослых при высокой продуктивности запоминания внешние средства практически уже не повышают ее. Верхние показатели - характеристики обучения, нижние - развития. Вывод: 1) обучение должно опираться на определенный уровень естественного развития, 2) обучение (верхняя точка) направляет процесс естественного развития, «ведет его за собой». Обучение создает ЗБР психических функций. ЗБР или Зона ближайшего развития - различие между тем, что ребенок может выполнить самостоятельно, без помощи культурных средств и тем, что он может сделать при участии взрослого, используя их. 3) у взрослых уже не внешние, материальные средства, а внутренние, умственные

2. Исследование А.Н. Леонтьева по вниманию. Внимание как ВПФ. У ребенка внимание проходит 2 стадии развития: натуральная – это сценарий созревания (сначала оно рассеянное, позже начинает сосредотачиваться – созревает нервная система) и культурная – овладение процессами внимания и подчинение их власти человека – сперва ребенок тянется за указкой (погремушкой), а позже учится переключать внимание сам. Т.е., погремушки – это тренажер на удержание внимания.

Культурное развитие внимания начинается, строго говоря, тоже в самом раннем возрасте ребенка, при первом же социальном контакте между ребенком и окружаю­щими его взрослыми людьми. Как и всякое культур­ное развитие, оно является развитием социальным и состоит в том, что ребенок по мере врастания в окружающую его социальную среду, в процессе при­способления к этой среде развивается и формируется произ­вольное внимание.

Чтобы проследить генетически историю этих высших механизмов внимания Выготский создал экспериментально-генетический метод: ребенок был поставлен перед задачей овладеть процессом своего внимания при помощи внешних стимулов-средств.

Леонтьев разрабо­тал функциональную методику двойной стиму­ляции в применении к исследованию опосредство­ванных процессов внимания. Суть опытов: игра в вопросы и ответы по принципу: "Да-нет не говорите, белого—черного не покупайте". Ребенку задается ряд вопросов, между которыми встречают­ся такие, на которые он должен ответить названием определенного цвета. Ех.: "Ходишь ли ты в школу?", "Какого цвета парта?", "Любишь ли ты иг­рать?", "Бывал ли ты в деревне?", "Какого цвета бывает трава?" и т.д. Ребенок должен отвечать быстро, но при этом ему дается следующая инст­рукция: 1) он не должен называть двух запрещенных цветов, например, черного и белого, красного и синего и т.д.; и 2) он не должен называть дважды один и тот же цвет. А это требуетпостоянногонапряженного внимания от ребенка. Если ребенок нарушает правило игры и называ­ет запрещенный цвет или повторяет дважды одно и то же название, он платит фант или проигрывает игру.

Итог:задача эта очень трудна для дошкольника и даже для ребенка 8—9 лет, т.к. она требует от него овладения сво­им внутренним вниманием и часто оказывается для него непосильной. Опыт меня­ется, когда ребенку даются в помощь цветные кар­точки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая, т.е. внешние вспомогательные средства. Так он переходит от непосред­ственного момента к опосредствованному и овладевает своим внут­ренним вниманием. Это и есть методика двойной стимуляции: перед ребенком два ряда стимулов. Первый - вопросы экспериментатора, второй — цветные кар­точки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого вызывается психологическая операция, второй ряд - средством, при помощи ко­торого фиксируется внимание на правильном отве­те на поставленный вопрос. Результат обычно ска­зывается очень скоро, число неправильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении ус­тойчивости внимания, о том, что ребенок этими про­цессами овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Эксперимент Выготского с чашками и орехом: на донышке перевернутой чашки – едва заметная серая полоска (под этой чашкой всегда орех). У ребенка сначала вырабатывали уловный рефлекс – клали орех, ех., только под правую чашку, но после ряда проб чашку меняли, и рефлекс постепенно нарушался, он начинал выбирать наугад, ошибался и страдал, когда орех отбирали. После это экспериментатор клал орех в помеченную чашку на глазах у ребенка, т.е. обращал его внимание на серую бумажку. Ребенок тут же начинал выбирать помеченную чашку (мгновенный инсайт) и больше не ошибался. Этот эксперимент доказывает социальное происхождение внимания – жест экспериментатора обращает внимание на побочные, вторичные признаки. Т.е. непроизвольное внимание – это биологическое указание, а произвольное внимание – это социальное указание.

Так происходит развитие речи, мышления и всех других высших процессов его поведения. Так же об­стоит дело и с произвольным вниманием. Внимание ребенка с са­мого начала становится направляемым вниманием. Первоначально руководят взрослые: они направляют его внимание на определенные вещи словами и вырабатывают из слов стимулы-указания; за­тем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и зву­ком как средством указания, т. е. обращает внимание взрослых на интересующий его предмет, и овладевает процессом внима­ния, раньше в отношении других, а затем и в отно­шении себя

2. Исследование А.Р. Лурия в Узбекистане. «Об историческом развитии познавательных процессов» (работа была сделана в 1931-1932 гг., но книга вышла только в 1974). Задача: анализ социально-исторического формирования познавательных процессов. Испытуемые: малограмотные узбеки-крестьяне. Методики: 1) сначала беседа, вхождение испытуемых в ситуацию, нет прямого эксперимента, ибо это вызвало бы озадаченность и противление; 2) изучались все ВПФ: восприятие (называние цвета, геометрических фигур, иллюзии), мышление (патопсихологические методики, силлогизмы, задачи), воображение (свободные вопросы типа: «Задайте мне три любых вопроса»), самосознание и самооценка. Результаты: у узбеков нет иллюзий J не действуют гештальт-законы. В мышлении они не могут решать силлогизмы. Почему? Они мыслят конкретно, нет «отлёта» от окружающей их действительности, например, не работает закон хорошей формы, в полукруге видят обруч. При решении силлогизма говорят, что не были в Лондоне, а значит, не знают – может ли там расти хлопок и т.д. Другие испытуемые, которые учились в вечерних школах и т.п. справлялись лучше с заданиями. Вывод: овладение языком как средством абстрактного обобщения коренным образом перестраивает всю психику.