Проблема поведения в философии

Учение Аристотеля о действии и поступке. Разделил все действия на произвольные и непроизвольные. Первым заговорил о целевой детерминации чел-ого поведения. Понятие энтелехии (душа есть состояние активности тела).

Рене Декарт. Теоретическая модель организма как автомата. Открыл рефлекторную природу поведения, объяснив её без обращения к душе как движущей телом силе. Так объяснял простые движения, но надеялся, что скоро можно будет объяснить и сложные.

Зачатки бихевиоризма

Спенсер «обнаружил» новый вид ассоциаций – между внутренними психическими образами и реализующими адаптацию целостного организма мышечными действиями.

Теория эволюции Ч. Дарвина. Согласно теории эволюции, виды животных, а внутри них особи наиболее способные к выживанию и размножению, обладают признаками, обеспечивающими наилучшую адаптацию к среде. Это могут быть как физические особенности, так и поведенческие признаки (у чел-ка – это рассудочная деят-ть).

В России. Большое влияние на бихевиоризм оказали работы Павлова и Бехтерева об условных (сочетательных) секреторных и двигательных рефлексах. (+ Сеченов: идею нераздельности организма и среды и сигнальной регуляции отношений между ними).

Бихевиоризм – «наука о поведении» возник в США (1913 г.) в противовес психологии сознания.

Переход к новому предмету в психологии произошел по следующим причинам:

1. Соображения здравого смысла (психолог должен заниматься поведением)

2. Запросы практики

3. Стремление к построению психологии как естественнонаучной дисциплины, введению объективного научного метода.

 

Философской основой бихевиоризма стали позитивизм и прагматизм (деятельность рассматривается с точки зрения приспособления чел-ка к условиям окружающей среды с целью достижения успеха; все психические процессы рассматриваются как способы приспособления к действительности).

 

Торндайк считал, что предметом психологии является поведение, а не сознание. Он был одним из первых ученых, заинтересовавшихся процессами научения (инструментальное научение – научение по рез-ту). Изобрел проблемный метод. Ящик, в котором сидит кошка. Есть приманка, которую кошка может получить, если нажмет на рычаг, открывающий дверь, и выйдет из клетки. Нажатие происходит случайно, но оно закрепляется. Успешное научение зависит от увеличения частоты попадания в конкретную ситуацию, при этом количество проб уменьшается. Успешность также зависит от силы подкрепления (теория «проб и ошибок»). Закон эффекта: если проба приводит к успешному результату, то она закрепляется, если нет, то исчезает. Закон частоты: действие, приводящее к успеху, повторяется чаще других. + Закон готовности и ассоциативного сдвига.

Критерии выделения цели:

1.факт готовности организма продолжать пробы и ошибки;

2.тенденция все скорее и легче избирать акт, который приводит к решению задачи, факт обучаемости.

Цель – выйти на свободу. Обучаемость показывает познавательный аспект поведения – понятливость. Организм действует как целое (пластичность (выбор и замена средств), намеренность (готовность к продолжению действия для достижения цели, предполагает возможность широкого переключения с одной сенсорной системы на другую)).

 

 

Основоположник бихевиоризма, Дж.Уотсон: «психология как наука о сознании принципиально невозможна». Она необъективна:

- В естественных науках субъект и объект познания разделены, от факта наблюдения результат эксперимента не меняется, в интроспекции сам факт наблюдения меняет протекание психических процессов).

- Субъективность наблюдателя. Невозможно повторить опыт с теми же результатами.

Психология как наука о поведении – всех внешних проявлениях человека и животных - свободна от этих недостатков.

Предмет бихевиоризма – изучение поведения объективным путем; цель – служить практике.

Практическая задача бихевиоризма – целенаправленное изменение человеческого поведения.

Научные предпосылки: исследования по психологии животных Торндайка, объективная психология, работы Павлова и Бехтерева.

Датой рождения бихевиоризма принято считать 1913 год – дату выхода в свет статьи Уотсона «Психология с точки зрения бихевиориста».

Актуальность бихевиоризма:

1. Существовали запросы практики, так как психология сознания уже дискредитировала себя, а жизнь становилась все сложнее и сложнее.

2. Уотсон считал, что психология должна стать естественнонаучной дисциплиной и, следовательно, у нее должен быть научный, объективный метод. Уотсон выдвигает требования к объективному методу (явление д.б. наблюдаемо извне, оно д.б. повторяемо и воспроизводимо в одних и тех же условиях, оно д.б. зафиксировано с помощью прибора). Основные методы: наблюдение (с инструментальным контролем и без него) и эксперимент.

Поведение – это совокупность элементарных двигательных реакций, каждая из которых возникает в ответ на воздействие определенного стимула. В основе любого действия лежит некое внешнее воздействие, вызвавшее его. Это можно представить формулой: S → R (по Уотсону, это явл. единицей поведения). Задача бихевиоризма: научиться по ситуации (стимулу) предсказывать поведение (реакцию) + по реакции заключать о вызвавшем её стимуле.

Существует 2 типа реакций:

1. Врожденные - чихание, икание, сосание…

2. Приобретенные - реакции, приобретающиеся в процессе жизни субъекта, путем обуславливания.

Классификация реакций:

- Приобретенные - наследственные,

- внутренние (скрытые) - внешние (наружные).

Внешние приобретенные – игра в теннис, открывание двери;

Внешние наследственные – хватание, чихание, инстинкты и эмоции;

Внутренние приобретенные – мышление;

Внутренние наследственные – реакции желез внутренней секреции, изменения в кровообращении.

Как приобретаются реакции:

1. Простые. Безусловный стимул (поглаживание матери) вызывает безусловную реакцию (улыбка ребенка). Если безусловному стимулу предшествует действие нейтрального условного стимула (лицо матери), то через некоторое количество сочетаний нейтрального и безусловного стимулов действие безусловного стимула оказывается ненужным: безусловную реакцию (улыбку ребенка) начинает вызывать один лишь условный стимул (лицо матери).

2. Сложные. Сложные реакции образуются путем образования комплексов безусловных реакций. Предположим безусловный стимул А вызывает безусловную реакцию А1, безусловный стимул Б вызывает безусловную реакцию Б1, а безусловный стимул В вызывает безусловную реакцию В1. Каждый раз, все эти стимулы (А, Б, В) предъявляются одновременно с условным стимулом Х. Через короткое время окажется, что один лишь стимул Х может вызывать реакции А1, Б1 и В1.

Пример с ребенком, кроликом и громким звуком (потерей опоры). На этом же примере можно показать, что реакции могут генерализоваться, т.е. распространяться на все похожие стимулы. «Снятие» реакции возможно путем систематической десенсибилизации.

Психическое развитие человека, сводится к учению, т.е. к любому приобретению знаний, умений, навыков – не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. Т.к. поведение является результатом обучения, навык и научение изучаются в бихевиоризме особенно тщательно.

Навык – индивидуально приобретенное или заученное действие. Его основа – элементарные движения, которые являются врожденными. Новый элемент в навыке – это связывание воедино или объединение отдельных движений, таким образом, чтобы произвести новую деятельность.

Удержание навыков составляет память.

Научение – постепенное изменение в актуальном и возмож. поведении, полученное в результате опыта.

 

Закономерности классического научения:

1. Закон силы – устойчивость условной реакции зависит от интенсивности подкрепления и количества сочетаний.

2. При выработке условной реакции сначала имеет место обобщение - генерализация, а потом наступает различение – дифференциация.

3. При отсутствии подкрепления наступает угасание условной реакции, но затем возможно ее спонтанное восстановление.

Что касается того, что нельзя видеть - мышления, то это тоже поведение, двигательная активность такого рода, каким мы пользуемся при разговоре.

Мышление – это речь, при скрытых мускульных движениях.

Эти движения выражаются:

1. В скрытой деятельности рук (мануальная система реакций).

2. В форме скрытых речевых движений (вербальная система реакций)

3. В форме скрытых или открытых висцеральных реакций (эмоциональных).

 

Очевидная механистичность программы классического бихевиоризма вызвала к жизни варианты необихевиористских концепций, в которых в классическую схему «стимул — реакция» были добавлены новые переменные. Это впервые произошло в работах последователя Джона Уотсона американского психолога Эдварда Чейса Толмена (1886— 1959).

Когнитивный необихевиоризм Толмена.

Основные положения:

1) Поведение рассматривает как молярный, а не молекулярный (как Уотсон) феномен. Свойства поведения, по мнению Толмена, не могут быть выведены из свойств элементов, его составляющих (как свойства воды не могут быть выведены из свойств атомов кислорода и водорода). Поведение должно изучаться в его собственных свойствах, они зависят от физиологических процессов, но не сводятся к ним.

2) Рассматривает следующие свойства поведения:

А) поведение характеризуется направленностью на цель (или исходит из целевого объекта или из целевой ситуации)

Б) поведение характеризуется специфической картиной обращения с объектами, использующимися в качестве средств для достижения цели

В) относительной селективностью по потношению к средствам, выбор тех средств, которые ведут к цели более коротким путем

3) Вводит понятие промежуточных переменных. Первичными причинами поведения являются стимулы из окружающей среды и исходные физиологические остояния. Но они действуют опосредованно через детерминанты поведения, их существует 3 вида:

А) имманентные поведению детерминанты

2) цели и познавательные способности индивида или вида

3) приспособительные акты (они производятся при некоторых условиях имманентными переменными).

«промежуточными» между S и R можно назвать цели, познавательные способности и приспособительные акты, а также формирующиеся в процессе научения когнитивные карты. Когнитивная карта — образ знакомого пространственного окружения. К. к. создается и видоизменяется в результате активного взаимодействия субъекта с окружающим миром.

Виды экспериментов Толмена:

1) На латентное научение

Толмен приводит эксперимент, демонстрирующий явление латентного научения - проведенный Спенсом и Липпитом в Университете Иова. Использовался простой У-образный лабиринт с двумя целевыми ящиками. В правом конце лабиринта У помещали воду, в левом – пищу. Во время опыта крысы не были голодны и не испытывали жажды. Перед каждым из ежедневных опытов они были накормлены и напоены. Однако им хотелось бегать, потому что после каждой пробежки их брали из того целевого ящика лабиринта, которого они достигали, и снова помещали в клетку с другими животными. С ними проводилось в течение 7 дней по 4 опыта в день; 2 опыта с кормушкой в правом конце и 2 – в левом.

В критическом опыте животные были разбиты на 2 подгруппы: одну из них не кормили, другой не давали пить. Обнаружилось, что уже с первой попытки подгруппа голодных крыс бежала в левый конец, где была пища, чаще, чем в правый, а подгруппа крыс, испытывавших жажду, – к правому концу, где была вода, чаще, чем к левому. Эти результаты показывают, что в условиях предыдущих недифференцированных и очень слабо подкрепляемых опытов животные тем не менее научились тому, где была вода и где была пища. Они приобрели когнитивную карту, т. е. ориентацию в лабиринте в том смысле, что пища находится в левом его конце, а вода – в правом, хотя в ходе приобретения этой карты они не проявляли какой-либо большей склонности – в виде реакций на стимул – идти к тому концу, который позднее становится соответствующим цели.

2) Викарные пробы и ошибки

«викарные пробы и ошибки» - нерешительное поведение с попеременными возвра­щениями то в одни участки, то в другие, при котором у крыс можно наблюдать «увлечение» выбором, прежде чем они ре­ально будут следовать по тому или иному пути.

В приборе для исследования зрительного различения животное помещают на площадку для прыжка перед двумя дверцами, которые отличаются друг от друга, как это видно на рисунке, тем, что одна заштрихована вертикальными линиями, а другая — горизонтальными.

Один из каждой пары зрительных стимулов был всегда пра­вильным, а другой — ошибочным; они чередовались местами в случайном порядке. Животное должно было научиться, что ре­акция на вертикально заштрихованную дверцу является всегда правильной. Если оно прыгало к этой дверце, она открывалась и животное получало пищу, которая находилась на подставке за дверцей. Если, наоборот, животное совершало неправильный выбор, оно находило дверцу закрытой и падало в расположен­ную под ней двумя футами ниже сетку, из которой оно подни­малось и стартовало вновь.

Результат: 1) когда выбор был простой, скажем между белой и черной дверцами, животное не только научалось скорее, но и делало больше викарных проб, чем когда выбор был трудным, скажем между белой и серой дверцами. 2) викарные пробы на­чинают появляться как раз тогда, когда крысы начинают на­учаться (или перед этим). После того как научение произошло, число викарных проб начинает снижаться. 3) в проблемных ситуациях одинаковой трудности более сообрази­тельное животное делало больше викарных проб.

Это противоречило гипотезе Толмена. «Мы сами предполагали, что больше викарных проб будет в си­туации, когда трудно осуществить выбор между двумя стиму­лами, чем когда это сделать легко». Толмен объясняет это так: способ, кото­рым мы ставим задачу зрительного различения для крыс, и спо­собы, которыми мы устанавливаем подобные проблемы для са­мих себя, являются различными. Мы всегда имеем «инструк­цию». Мы знаем наперед, что нам нужно делать. Нам говорят или мы сами говорим себе, что мы должны выбрать более свет­лое из двух серых, более легкую из двух тяжестей и т. п. В та­ких заданиях мы делаем больше проб, больше викарных проб, если различие между стимулами невелико. Но для крыс обыч­ная проблема в опытах, проводимых на установке для различе­ния, совсем иная. Они не знают, чего от них ждут. Большая часть научения в таких экспериментах, по-видимому, состоит в открытии ими инструкции. Крысам приходится открывать, что различие, на которое они должны обратить внимание,— это различие в видимой яркости, а не различие между левым и пра­вым. Их викарные пробы появляются тогда, когда они начина­ют это «схватывать». Чем больше различие между двумя сти­мулами, тем больше оно привлекает животных. Период, в те­чение которого происходит процесс понимания задачи, сопро­вождается наибольшим количеством викарных проб, которые делает животное.

 

3) Поиск Стимула

эксперимент Хадсона: В клетке на той ее стороне, на которой была установлена чашка с пи­щей, имелся небольшой рису­нок в полоску. Голодная крыса приближалась к этой чашке с пищей и ела. Электрическое приспособление было преду­смотрено таким образом, что, когда крыса прикасалась к чашке, она получала удар эле­ктрическим током. Однако такого удара было, по-видимо­му, достаточно, ибо когда кры­су помещали в эту же клетку спустя несколько дней пли да­же педель, она обычно немед­ленно демонстрировала силь­ную реакцию избегания на рисунок. Животное уходило от этой стороны клетки, или собирало опилки и закрывало рисунок, идемонстрировало различные другие забавные реакции, каж­дая из которых была, по сути, реакцией избегания на рисунок или действием, направленным на исчезновение рисунка.

Мрдификация: Хадсон отметил, что часто казалось, будто живот­ные после удара оглядываются вокруг как бы для того, выра­жаясь антропоморфически, чтобы увидеть, что же это было та­кое, что ударило. Отсюда он предположил, что если бы опыт поставить так, чтобы скрыть рисунок в момент появления уда­ра, тогда крысы не смогли бы установить ассоциацию. В соответствии с этим в дальнейшем Хадсон видоизменил опыт так, что, когда животное получало во время еды удар, гас свет, ри­сунок и чашка с пищей исчезали из поля зрения, а затем свет зажигался снова. Когда такие животные через 24 ч вновь по­мещались в клетку, большой процент их не показал реакции избегания на рисунок. Или, говоря словами Хадсона, «научение тому, что объект нужно избегать, может произойти исключи­тельно в период после удара. Ибо если объект, от которого был получен удар, удаляется в момент удара, значительное число животных не способно научиться избегать его, некоторые вы­бирают какие-то другие особенности в окружающей обстанов­ке для реакции избегания, другие ничего не избегают».

Объяснение Толмена: этот эксперимент подкрепляет представле­ние об активном селективном характере процесса образования крысами своих когнитивных карт. Крыса часто должна ак­тивно рассматривать значащие стимулы, чтобы образовать свою карту, а не просто пассивно воспринимать их и реагировать на все физически наличные стимулы.

 

 

4) Эксперименты с «гипотезами»

Ученый Креч исполь­зовал ящик для различения, состоящий из четырех отсеков. В таком ящике, содержащем 4 альтернативы для выбора, пра­вильная дверца в каждой точке выбора могла быть определе­на экспериментатором по признакам светлого или темного, ле­вого или правого или их различными комбинациями. Если все возможности располагаются в случайном порядке для сорока выборов, делаемых в процессе 10 пробежек в каждом ежеднев­ном опыте, проблема может быть неразрешимой.

Креч нашел, что каждая крыса проходит через ряд система­тических выборов. Одно животное, возможно, может начать, выбирая практически все двери, расположенные с правой сто­роны, затем оно может отказаться от этого в пользу выбора практически всех дверей, расположенных с левой стороны, за­тем будет выбирать все темные двери и т. д. Эти относительно устойчивые систематические типы поведения активного выбора, которые значительно превосходят просто случайные попытки, Креч назвал «гипотезами». При использовании этого термина он, конечно, не подразумевал наличие у крыс вербальных про­цессов, но просто указал на то, что Толмен называет когнитивными картами, которые, как это выступает из его экспериментов, ус­танавливаются экспериментальным путем, т. е. путем «приме-ривания» первой карты, затем другой и так до тех, пор, пока, если возможно, не будет найдена та, которая «работает».

 

5) Эксперименты на пространственную ориентацию.

Эксперимент Толмен, Рич и Калиш: использовали установку, изображен­ную на первом рисунке Это был поднятый над землей лабиринт. Жи­вотное бежало от пункта А, пересекало открытую круглую пло­щадку, затем через коридор CD (у которого были стены) и, на­конец, в пункт G, где была пища. Н — свет, который падал прямо на участок от G до F. Через 4 дня, по 3 упражнения каждый день, когда крысы научились бежать прямо и без ко­лебаний от А к G, установку переделывали так, что она при­обретала вид солнечного диска с лучами. Пусковая камера и круглая площадка оставались без изменения, но бы­ла добавлена серия радиальных участков. Животные также стартовали от пункта А и бежали через круглую площадку в коридор и оказывались там запертыми. Тогда они возвраща­лись на круглую площадку и начинали исследовать практиче­ски все радиальные участки. После захода в любой участок только на несколько сантиметров каждая крыса выбирала на­конец один, который пробегала весь. Больше всего крыс выбрали участки 6 и 1. Преобладающей тенденцией был выбор участка № 6, который находился всего на 4 дюйма впереди от участка, имеющего выход к кормушке. Был еще только один участок, который выбирался с некоторой заметной частотой. Это участок № 1, тот, который был распо­ложен перпендикулярно к стороне, на которой находилась пища.

 

Интерпретация результатов: ные результаты, по-видимому, показывают, что в этом эксперименте крысы не только научались быстро пробегать по первоначальному пути, но и, когда этот путь был закрыт, а ра­диальные участки открыты, научались выбирать маршрут, не­посредственно направленный к месту, где была пища, или по крайней мере перпендикулярный к той стороне, на которой на­ходилась пища.

В качестве результата этого первоначального научения кры­сы приобрели, по-видимому, не узкую карту, ведущую к ре­зультату и содержащую данные о первоначально выученном оп­ределенном участке, ведущем к пище, но скорее широкую все­стороннюю карту, в которой пища была локализована в опреде­ленном направлении в пространстве лабиринта.

В результате, Толмен говорит об условиях, в котоырх у крыс формируются узкие когнитивные карты (а это мешает их эффективному использованию):

1) Повреждение мозга

2) Неудачное расположение раздражителей

3) Слишком большое количество повторений первоначального пути

4) Избыток мотивации

Потом Толмен переносит все это на человека.

 

Были и другие направления в необихевиоризме:

Ø Халл (1884-1952) - автор гипотетико-дедуктивной теории поведения. Между стимулом и реакцией он узрел «организм» - некоторые протекающие внутри организма невидимые процессы. Халл рассматривал вопрос о причинах поведения. Он считал основным детерминантом поведения – потребности, возникающие в результате отклонения от оптимальных биологических условий. Халл ввел в анализ поведения такую переменную как побуждение. Побуждение определяется как стимул, возникающий в результате такого состояния, которое инициирует или активизирует поведение. Существует 2 вида побуждений: первичные и вторичные. Первичные ассоциируются с биологическими потребностями и непосредственно связаны с выживанием организма. Вторичные появляются в результате научения и относятся к стимулам окружающей среды. Схема: S-H-R, где Н – это организм, т.е. те невидимые процессы, которые протекают внутри него.

Ø Миллер, Галантер и Прибрам «субъективный бихевиоризм»:

Стимул и реакцию опосредствуют:

1) образ – все накопленные и организованные знания организма о себе самом и о мире, в котором он существует;

2) план – всякий иерархически построенный процесс организма, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций

Поведение строится по схеме Т-О-Т-Е

Т – тест (проба) – база целостного процесса поведения, с помощью которой выясняется, что операциональная фаза (О) осуществляется правильно

Е – результат.

Мы в этой схеме можем увидеть намёк на обратную связь.

 

 

Далее необихевиоризм развивался так:

 

Ø вслед за бихевиоризмом Уотсона развился оперантный бихевиоризм Скиннера

Ø вслед за необихевиоризмом Толмена – социальный бихевиоризм Бандуры и Роттера

 

В целом, бихевиоризм смягчился до состояния необихевиоризма и позволил внести в себя новые категории под влиянием одновременно возникших европейских течений (типа гештальтизма).

 

Теория оперантного бихевиоризма Скиннера (1904-1990). Скиннер изучает только двигательную сторону поведения. Выделяет 3 вида поведения:

1)

вызываются стимулами, это респондентное (отвечающее поведение)

безусловнорефлекторное;

2) условнорефлекторное;

3) оперантное.

Оперантные реакции - реакции, испускаемые самим организмом на основе активных проб – воздействий животного на окружающий мир, некоторые из которых могут приводить к полезному результату, который из-за этого закрепляется. Исследовалось методом проблемной клетки (или ящика Скиннера). Это активное поведение, но активность случайная.

Респондентные реакции возникают в ответ на безусловнорефлекторные и условнорефлекторные стимулы.

В соответствии с 2 типами реакций выделяются 2 типа обусловливания (обусловливание – механизм возникновения и усиления реакций)

1. Обусловливание респондентного типа (обусловливание типа S): уже существующая в репертуаре животного реакция связывается с новым раздражителем в силу смежности во времени безусловного и условного стимулов

2. Оперантное обусловливание (обусловливание типа R): новая реакция (например, нажатие животным на рычаг в проблемной клетке) осуществляется независимо от обстоятельств и, будучи подкреплённой, усиливается в силу временного следования реакции и подкрепления.

Теория научения Скиннера. Главное средство формирования нового поведения – подкрепление. Научение – последовательное наведение на нужную реакцию.

 

Социальный бихевиоризм

Теории социального научения. По мнению Бандуры, на человека влияют не только внешние условия: он также должен постоянно предвидеть последствия своего поведения путем его самостоятельной оценки. Он считал, что человек может освоить практически все виды поведения без непосредственного получения какого-либо подкрепления. Бандура говорит и о косвенном подкреплении, т.е. о наблюдении за тем, как другие получают подкрепление и о самоподкреплении, когда люди подкрепляют свое собственное поведение. Все виды поведения, по его мнению, изучаются на основе наблюдения за другими людьми и моделирования их поведения (связано со способностью к саморегуляции о оперированию символами), значит, поведение можно «выучить заново» или хотя бы частично изменить его. При модификации поведения используется моделирование: испытуемые должны наблюдать за моделью в таких ситуациях, которые кажутся им пугающими или провоцируют у них чувство тревоги. Поведение через наблюдениерегулируется четырьмя взаимосвязанными факторами – процессами внимания (например, наблюдаемые хар-ки объекта) и сохранения (например, моторное или символическое повторение), двигательного воспроизведения (например, физические способности) и мотивации (все виды подкрепления). Þ Т. о. Бандура рассматривал функционирование чел-ка как взамодействие бихевиоральных, когнитивных и относящихся к окружающей среде факторов. Понятие самоэффективности – осознание человеком своей способности выстраивать поведение относительно специфической задачи или ситуации.

Теория социального научения Роттера подчеркивает значение мотивационных и когнитивных факторов для объяснения поведения в контексте социальных ситуаций. Социальное поведение можно описать с помощью следующих понятий: 1) поведенческий потенциал – каждый человек обладает определенным набором действий, поведенческих реакций, сформировавшихся в течение жизни; 2) на поведение человека влияет его ожидание - субъективная вероятность того, что определенное подкрепление будет иметь место в результате специфического поведения; 3) на поведение человека влияет характер подкрепления, его ценность для человека - степень, с которой мы при равной вероятности получения предпочитаем одно подкрепление другому; 4) психологическая ситуация. Формула прогноза потенциала поведения = ожидания того, что подкрепление последует за данным поведением + ценность ожидаемого подкрепления. На поведение человека влияет его «локус контроля» - верят ли люди, что подкрепление зависит от их собственного поведения или же контролируется факторами извне.