Інтерактивне самонавчання - провідна модель навчання

Отже, раніше ми розглянули моделі самоученія, авторитарного та інтерактивного навчання, самонавчання і інтерактивного самонавчання. кожна з цих моделей має свої особливості, область застосування, розв'язувані освітні завдання, своє дидактичне та освітнє поле в реальному освітньому процесі.

Так, зокрема, реалізація моделі самоученія пред'являє до суб'єкта самоученія найвищі вимоги з точки зору рівня розвитку його пізнавальної, мотиваційно-потребностной і емоційно-вольової сфер. З урахуванням даних відомого психолога Г. Айзенка про розподіл людей за рівнем їх розумового розвитку, можна припустити, що модель самоученія може бути успішно реалізована людьми з високим і надвисоким інтелектом (0,5% від загальної кількості учнів, IQ> 140), що говорить про винятковість самого факту успішної реалізації цієї моделі навчання.

Приклад авторитарної моделі навчання при груповому нероздільній навчанні - це метод, коли викладач вербально пред'являє навчальну інформацію групі навчаються, у складі якої є і розумово обдаровані (3,5% від тих, хто навчається IQ> 130), і з розумовим розвитком вище середнього (21,5 % від тих, хто навчається 110 <IQ <130), і з середнім рівнем розумового розвитку (50% від тих, хто навчається 90 <IQ <110), і, нарешті, що навчаються з розумовим розвитком нижче середнього (21,5% від тих, хто навчається 70 <IQ <90). У цій моделі пріоритет у навчанні відданий викладачеві, який здійснює односторонню дію на групу учнів - мовчазні студенти та ораторства викладач. Тут відсутні умови для успішної реалізації навчальної функції суб'єкта навчання та дидактичної функції суб'єкта викладання для більшості учнів.

Можна припустити, що при середньому темпі пред'явлення навчальної інформації у вербальній формі встигнуть осмислити, усвідомити та законспектувати навчальну інформацію тільки розумово обдаровані студенти (3,5%, IQ> 130). Решта - прості переписувачі пропонованої інформації. Отже, застосування авторитарної моделі навчання для реалізації навчальної функції суб'єкта навчання та дидактичної функції суб'єкта викладання при груповому нероздільній навчанні малоефективно.

Але з іншого боку, авторитарна модель навчання є найбільш ефективною моделлю для успішної реалізації комунікативно-стимулюючої функції викладання, для надання інформаційно-стимулюючого впливу на групи учнів з метою підвищення їх активності у навчанні, пробудження інтересу до знань, до пізнавальної діяльності, до обраної професії і в цьому головне, позитивне, конструктивне призначення авторитарної моделі в освітньому процесі.

Основне дидактичне поле діалогічного самонавчання - консультаційна допомога, індивідуальне навчання. Характерні особливості - висока якість навчання, «штучна» підготовка, але тому й дуже дорога.

Ця модель непридатна для ефективного масового професійного навчання через її високу вартість.

Самонавчання - несуперечлива модель навчання, об'єктивно відкриває можливість для успішної реалізації навчальної функції суб'єкта навчання, для ефективного навчання. Але через втрату контролю над процесом навчання, неможливістю забезпечити повноцінне виконання всіх функцій викладання і особливо функції дидактичної, нездатності надати ефективну пряму допомогу в самонавчанні всім учням серйозно обмежують рамки дидактичного поля, де ця модель може бути ефективною. За нашою оцінкою потенційно можуть успішно здійснити самонавчання тільки суб'єкти з розумовим розвитком вище середнього і розумово обдаровані (25%, IQ> 110). А це приблизно 20% від усіх учнів з IQ> 110 (за Г. Айзенком).

Така ефективність масової професійної освіти звичайно ж абсолютно недостатня. Як ми вже говорили, модель самонавчання - це провідна модель навчання в нинішньому заочному професійній освіті Росії.

І нарешті, інтерактивне самонавчання. Ця несуперечлива, повнофункціональна модель навчання займає практично все дидактичне поле. Модель інтерактивного самонавчання за своєю суттю відповідає психологічній природі навчально-пізнавальної та навчально-практичної діяльності суб'єкта навчання, моделі навчання, а тому забезпечує строго індивідуальну, власну, самостійну навчальну діяльність суб'єкта навчання при масовому, поточно-груповому нероздільній навчанні. Інтерактивна інформаційно-контролююча середу самонавчання, створена суб'єктом викладання, забезпечує опосередковане дидактичне взаємодія суб'єктів навчання, контроль над процесом навчання, можливість реалізації самоконтролю, автоматизованого менеджменту навчанням, надання психологічної допомоги у навчанні, що дозволяє істотно розширити коло учнів, здатних успішно здійснити самонавчання. Це будуть не тільки індивіди розумово обдаровані та розумовим розвитком вище середнього (20% від усіх навчальних IQ> 110), але і індивіди із середнім розумовим розвитком (60% від усіх навчальних IQ <110) і навіть якась частина з категорії учнів з розумовим розвитком нижче середнього, але з досить розвиненими мотиваційно-потребностной і емоційно-вольової сферами (орієнтовну близько 10% від навчальних IQ <80). Це, в кінцевому підсумку, дасть можливість гарантованого, якісного навчання 85-90% учнів, що дозволяє розглядати модель інтерактивного самонавчання як основну, провідну в масовому професійному навчанні. Якщо врахувати, що суб'єкт викладання може реалізувати багатофункціональну інтерактивну середу самонавчання, наділивши її здатністю опосередковано, побічно реалізувати цілісний освітній процес, що включає і саморозвиток, і самовиховання, і самоосвіта суб'єктів вчення, то можна говорити про основну провідної ролі інтерактивного самонавчання в масовому, професійному освітньому процесі.

При цьому роль суб'єкта викладання не тільки не зменшується, а й посилюється, принципово при цьому змінюючись. Головні завдання, які вирішуються викладачами в дидактичній системі інтерактивного самонавчання - створення кожним викладачем адаптованої, контролюючої, інформаційно-освітнього середовища інтерактивного самонавчання, інформаційно-стимулюючий вплив на учнів з метою їх мотивації до активності в самонавчанні, організаційне управління (менеджмент) самонавчання та контроль за рівнем і оцінка якості самонавчання.

Таким чином, в залежності від конкретних цілей навчання, може бути реалізована та чи інша модель навчання.

авторитарна - інформаційно-стимулююча функції в рамках, наприклад, лекційного заняття

діалогічне самонавчання - пряме дидактичне вплив при індивідуальній консультаційної допомоги, індивідуальне самонавчання - для 20% очних занять

інтерактивне самонавчання і вчення - непряме дидактичне вплив при груповому, нероздільній навчанні (для 60% - 20%).

Але так як всі: і виховання, і розвиток це, в остаточному підсумку вчення (через власний інтерес, через переконання), то провідною моделлю навчання при груповому нероздільній навчанні слід визнати модель інтерактивного самонавчання, за допомогою якої можна здійснити і ефективне вчення, і ефективне виховання, і ефективний розвиток - інакше кажучи, ефективну освіту особистості, ефективний цілісний освітній процес.

Питання для самоконтролю.

1. Сформулюйте концепцію і концептуальні принципи навчання.
2. Групове нероздільне навчання за однією програмою і його вплив на вибір стратегії навчання.
3. Концепція, дидактичне поле авторитарного навчання.
4. Концепція, дидактичне поле інтерактивного навчання.
5. Концепція, дидактичне поле самонавчання.
6. Концепція, дидактичне та освітнє поле інтерактивного самонавчання.
7. Інваріант і компоненти ефективності професійного навчання.

Література для самостійної роботи

1. Айзенк Г., Айзенк М. Дослідження людської психіки. - М.: Изд-во ЕКСМО-Прес, 2001. - 480 с., Іл.
2. Щербаков Е.Л. Сучасні методи оцінки знань та інтелекту: навчальний посібник. - Краснодар: Вид-во Кубанського державного технологічного університету, 2001. - 156 с.
3. Айзенк Г. Класичні IQсти. - М.: Изд-во ЕКСМО-Прим, 2001. - 192 с.
4. Долженко О.В., Шатуновський В.Л. Сучасні методи та технології навчання в технічному вузі: Методичний посібник. - К.: Вища шк., 1991. - 191 с.
5. Фокін Ю.Г. Педагогіка

4.5. ЕФЕКТИВНІСТЬ ВИЩОГО ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ В РОСІЇ

Розглянемо, наприклад, ефективність проведення різних видів навчальних занять очної форми навчання в технічному вузі з позиції їх відповідності чи протиріччя інваріанти ефективності професійно-орієнтованого навчання, а отже, відповідності тому рівню знань, умінь, навичок, який ці види навчальних занять об'єктивно можуть забезпечити в силу особливостей психічних процесів пізнавальної діяльності суб'єктів навчання (студентів).

На традиційній лекції відсутня можливість для самостійної роботи студентів, немає умов для ефективного протікання пізнавальних процесів розумового типу, внаслідок чого оволодіння фундаментальними знаннями на лекційних заняттях для більшості студентів принципово неможливо. Лекційне заняття для більшості студентів створює умови тільки для інформаційного типу пізнавальних процесів, результат якого - загальні уявлення, що виконують також функцію стимулювання і мотивації навчання. Функціям інформації та мотивації лекційного заняття повинні відповідати як зміст лекції, так і її форма - відсутність деталей, висновків формул, відмова від обов'язкового конспектування, проблемний характер за змістом і т.п.

Практичні та лабораторні призначені для придбання умінь, навичок. Ці заняття умовно можна розбити на три етапи: підготовка, виконання та контроль.

При традиційній формі проведення цих видів занять на найважливішому етапі - підготовчому - викладач не управляє процесом навчання, надаючи студентові повну самостійність у роботі з підручниками. Робота студента з підручниками самостійно, без управління цією роботою за допомогою спеціально розроблених і певним чином структурованих методичних посібників малоефективна в силу відсутності у студента достатнього досвіду і навичок самостійної розумової діяльності, а також, в більшості випадків, і часу.

Істотний вплив на зниження ефективності перелічених видів занять надає також організаційний і часовий розрив між етапами підготовки, виконання та контролю, які закладаються вже на етапі планування навчальних занять.

На початковому етапі проведення аудиторного, наприклад, практичного заняття викладач, харчуючись ілюзіями про наявність у студентів фундаментальних знань, набутих на лекціях або самостійно, організує опитування, допуски до занять об'єктивно непідготовлених студентів, усуваючи їх від занять і створюючи додаткові труднощі в організації ефективного навчального процесу.

При традиційній формі проведення лабораторних, практичних занять значна частина часу і зусиль викладача йдуть на додаткові пояснення викладача повідомлення, вербальне пред'явлення необхідних відомостей. При цьому, як і на лекції, студент позбавляється можливості для самостійної роботи над навчальним матеріалом, а тому отримані при цьому знання з раніше носять інформаційний характер, що призводить до очевидною низької ефективності використання навчального часу.

У процесі проведення заняття викладач прагне "активізувати" навчальний процес. Використовувані при цьому такі прийоми, як запрошення до дошки, відповіді на питання з місця і т.д. тільки заважають самостійній роботі студента, а отже, ще більше знижують ефективність проведення заняття. У підсумку об'єктивно не підготовлений студент малопродуктивно проводить час заняття.

Аналіз нині склалися у вищому професійному (основному і додатковому) технічну освіту форм, методів, засобів навчання з точки зору забезпечення умов для реалізації, актуалізації інваріанта ефективності показує, що в більшості своїй склалася технологія професійно-технічного навчання забезпечує умови для інформаційного типу пізнавальної діяльності та, відповідно, в кінцевому підсумку, дає малоефективний інформаційний рівень освіти. А це зумовлює так звану «професійну неграмотність» - мозаїчність професійних знань, професійну некомпетентність, невміння адекватно вирішувати професійні завдання, що стає чинником підвищеного ризику на виробництві і транспорті, множачи своїми грубими промахами, прорахунками і некомпетентністю число аварій і катастроф.

^ Питання для самоконтролю:

1. Який рівень знань дає суб'єкту вчення лекційне заняття?
2. На якому з видів традиційних аудиторних занять студент оволодіває поняттями про сутність явищ, понять, законів?
3. На якому з видів аудиторних занять студент оволодіває навичками і вміннями?
4. У чому причина низької ефективності проведення більшості практичних, лабораторних та інших видів занять з оволодіння навичками і вміннями?
5. Який з етапів проведення традиційного лабораторного (практичного) заняття залишається поза увагою викладача?
6. На думку багатьох фахівців, рівень вищої освіти в Росії (як і в колишньому СРСР) - інформаційний. Чому?

 

5. ТЕХНОЛОГІЯ ІНТЕРАКТИВНОГО ПРОФЕСІЙНОГО САМОНАВЧАННЯ І САМООСВІТА
5.1. ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

Перш, ніж приступити до обговорення питання про проектування технології професійного навчання, необхідно уточнити зміст деяких дидактичних понять і термінів, пов'язаних з цим питанням.

Мета навчання - засвоєння суб'єктом навчання певних знань і освоєння певних видів дій і діяльностей.

Прийом навчання - різновид виконання операції в навчанні.

Наприклад, операцію перемикання швидкості руху автомобіля за допомогою важеля на коробці передач можна виконати по-різному: ривком, «з дзвоном», або плавно, м'яко. Досвідчений водій володіє декількома прийомами для виконання однієї і тієї ж операції перемикання, та й в цілому для виконання будь-якої операції, що входить до складу дій і діяльності з водіння автомобіля. Аналогічно можна говорити і про викладачів та їх прийомах навчання. Чим більш досвідчений і підготовлений викладач, тим більшою кількістю прийомів навчання він володіє для виконання операцій і дій при досягненні тих чи інших навчальних цілей.
^