Логічна структура природосообразности навчання

Бінарна логічна структура самоученія

Рис. 3.1

методи природосообразности, ефективні та розвиваючі. У будь-якому іншому випадку логічна структура буде перериватися знаком заборони .

Параметри спрощеної несуперечливої моделі навчання діляться на групи природосообразности (1-4), ефективності (5-8) і саморозвитку (9-10).

1. Сприяння навчанню - наявність або відсутність зовнішнього сприяння (викладання) вченню. За цим параметром методи діляться на природозгідне вчення - самоученіе і навчання, що складається з учення і викладання.
2. Пріоритет у навчанні - пріоритет навчання перед викладанням, природозгідне навчання - самонавчання і пріоритет викладання перед вченням, пріродонесообразное навчання - авторитарне навчання.
3. Пред'явлення змісту навчання - Опосередковане або безпосереднє. У першому випадку дидактична функція викладання, спрямована на здійснення якісного навчання, може бути реалізована повною мірою. У другому випадку, при масовому поточно-груповому нероздільній навчанні в особливості, результат навчання не перевищує для більшості навчаються рівня інформаційного сприйняття.
4. Управління вченням - самоврядування або зовнішнє управління вченням. Самоврядування вченням - це можливість суб'єкта навчання переміщатися по змісту навчання в будь-якому напрямку, самому вибирати послідовність вивчення навчального матеріалу, траєкторію і темп навчання і т.п. Наприклад, книзі, як засобу навчання, внутрішньо властива (іманентна) можливість самоврядування вченням, чого не скажеш про автоматизовані системи навчання, які треба свідомо проектувати з самоврядності вченням.
5. Тип вчення - розумовий або інформаційний. Очевидно, що якість навчання, його ефективність, фундаменталізація пов'язані з розумовим типом процесу навчання. Але разом з тим інформаційний тип навчання, інформаційне сприйняття навчального матеріалу дуже важливо на підготовчому до вчення етапі, для орієнтування у змісті навчання й мотивації активності в навчанні.
6. Кількість учнів - або метод гарантує всі пов'язані з цим методом параметри вчення при масовому навчанні для будь-якої кількості учнів (інваріант), або ці гарантії діють тільки для індивідуального навчання (один).
7. Зовнішній об'єктивний контроль і корекція - у спрощеній моделі ці два параметри - контроль та корекція - використовуються як єдине ціле, хоча в реальному навчальному процесі це не завжди буває так. Тим не менш, у цьому поєднанні розглядаються варіанти розподіленого і підсумкового зовнішнього об'єктивного контролю. У першому випадку контролюється процес навчання і його результат, а по-другому - тільки результат. Важливість і ефективність зовнішнього, об'єктивного, розподіленого контролю для якості навчання очевидна. Зовнішній, суб'єктивний, розподілений контроль менш ефективний.
8. Засвоєння знань - можливий діяльнісний або знаннєвих підхід у навчанні: або відразу ж приступити до освоєння дій і діяльностей, що містять ці знання, або почати з засвоєння знань як таких, а потім вже приступити до освоєння дій і діяльностей. Діяльнісний підхід до навчання дозволяє його інтенсифікувати, прискорити.
9. Зовнішній самоконтроль і самокорекція - це «спусковий гачок» для запуску механізму внутрішнього саморозвитку суб'єкта навчання, діючий в поєднанні з самоврядуванням вченням. Найбільшою розвиваючої силою володіє розподілений зовнішній самоконтроль вчення в поєднанні з зовнішнім, розподіленим, об'єктивним контролем. Підсумковий зовнішній самоконтроль для саморозвитку менш ефективний.
10. Внутрішній самоконтроль і самокорекція - параметри, які виявляються тільки в умовах чистого самоученія. Спільно з самоврядуванням вченням внутрішній самоконтроль і самокорекція складають цикл внутрішнього саморозвитку, на якому будується самоосвіта особистості. Роль розподіленого і підсумкового внутрішнього самоконтролю аналогічна вищеописаним видам контролю.

Рис. 3.2 -

І, нарешті, для кращого розуміння суті процесів навчання, навчання і освіти скористаємося загальноприйнятою, типовий структурною схемою процесу навчання, що містить три основні етапи (Рис. 3.1):

· підготовчий, інформаційно-мотиваційний,

· вчення,

· заключний, контрольно-корекційний.
і шість елементів:

· цілепокладання,

· побудова змісту навчання - відбір змісту і створення дидактичних засобів навчання (ДСО),

· мотивація,

• вчення,
• контроль - зовнішній контроль і самоконтроль,
• корекція - зовнішня корекція та самокорекція.

Інформаційна частина підготовчого етапу навчання повинна сформувати в учнів загальні уявлення про цілі навчання, зорієнтувати їх у змісті навчання, його структуру, логіку і послідовність його викладу, познайомити з навчальною літературою, дидактичними та технічними засобами навчання, навчально-методичним забезпеченням навчання.

Мотиваційна частина підготовчого етапу навчання служить для пробудження в учнів інтересу до об'єкта вивчення, стимулювання подальшого активного включення суб'єктів у сам процес навчання, і, в кінцевому підсумку, для формування у них пізнавальної потреби.

На заключному етапі суб'єктом викладання здійснюється зовнішній контроль результатів навчання, частина з яких у вигляді корекційної інформації надходить до суб'єкта навчання для здійснення у разі необхідності повторного циклу його корекційного навчання з метою виправлення недоліків у вченні, зазначених викладачем при проведенні контролю.

На рис. 3.1 представлена бінарна логічна структура природосообразности і ефективних методів навчання, навчання і освіти.

Відповідно до прийнятої концепції, відправною точкою аналізу служить вчення - власна, самостійна навчально-пізнавальна та навчально-практична діяльність суб'єкта навчання щодо засвоєння знань і освоєнню дій і діяльностей.

А у відповідності з першим бінарним класифікаційним параметром «Сприяння навчанню» методи діляться на

• методи самоученія - методи природосообразного вчення без будь-якої допомоги, втручання ззовні;
• методи навчання - методи взаємодії суб'єкта навчання та суб'єкта викладання в навчанні.

3.2. МЕТОД САМОУЧЕНІЯ
Самоученіе - вчення, яке ніким, крім самого суб'єкта, не обумовлено, не управляється і контролюється, і нічим не регламентовано.

Отже, в ідеалізованому, «чистому» методі самоученія викладача немає, суб'єкт сам себе вчить (Рис. 3.1 і 3.3). При цьому ми маємо на увазі широке тлумачення поняття «викладач» маючи на увазі будь-якого індивіда, який повідомляє суб'єкту самоученія цікаві для її відома, бо, в іншому випадку, це вже або індивідуальне авторитарне навчання, або діалогічне самонавчання (Мал. 3.1).

При самоученіі суб'єкт сам повинен виконати весь підготовчий інформаційно-мотиваційний етап - аналітико-прогностичну і проектну роботу по целеполаганию, відбору складу і обсягу змісту самоученія, траєкторії і тимчасовим рамкам вчення і т.д.

Очевидно, що без зовнішньої допомоги професіонала-викладача в обраній суб'єктом самоученія області суспільної практики виконати цю роботу самостійно зможе далеко не кожен. Природно, що у суб'єкта самоученія повинна бути дуже сильна потреба, а, отже, і мотивація в пізнанні тієї професійної галузі, яку він вибрав.

Відбираються для вивчення відомості опосередковані, але спеціально для навчання не пристосовані. Це монографії, наукові статті та публікації в періодичній пресі і т.п. на тому чи іншому виді носія інформації. Якщо ж суб'єкт самоученія скористається спеціальним чином структурованим дидактичним засобом, то це вже буде елементом самонавчання.

Суб'єкт сам керує своїм вченням і може у вченні піднятися від рівня інформаційного сприйняття загальних уявлень до розумового, понятійного рівня, рівня системоутворюючих фундаментальних знань.

Що стосується засвоєння знань, то якщо суб'єкт самоученія інтуїтивно або за підказкою стане засвоювати знання через освоєння дій і діяльностей, що містять ці знання, то це вже буде метод прискореного самоученія (Мал. 3.3 в).

Найважливіше і цікавіше, на наш погляд, у дослідженні ідеалізованого, «чистого» процесу самоученія полягає в розумінні тієї величезної ролі в результативності самоученія для майбутньої професійної діяльності, яку відіграє внутрішній самоконтроль і самокорекція.

Дійсно, якщо виключити внутрішній самоконтроль, то очевидно, що суб'єкт самоученія не зможе у своєму самоученіі піднятися вище рівня інформаційного сприйняття. Він буде мати загальні уявлення про ту професійній області, яку він вибрав, але системоутворюючих, фундаментальних знань у цій області у нього не буде, а тому продуктивно працювати у цій професійній області він не зможе.
І в той же час історія науки, техніки, та й повсякденне життя дає нам чимало прикладів чудових результатів діяльності «самоучок» - людей досягли самостійно, без спеціальної освіти високого рівня продуктивного, творчого професіоналізму в тій чи іншій області суспільної практики. Причина такого успіху у високому рівні самоконтролю, внутрішньої вимогливості до себе при задоволенні своєї пізнавальної потреби, сильно розвиненою емоційно-вольовій сфері, цілеспрямованості і т.п. - Всього того, що характеризує справжню особистість. Саме цикл внутрішнього саморозвитку, що включає самоконтроль, самокорекцію і самоврядування вченням, і є механізмом саморозвитку, самовиховання і самоосвіти особистості
Взяте з самоученія розуміння механізму саморозвитку дозволяє проектувати вбудовування механізму саморозвиватися вчення, самовиховання і самоосвіти в будь-який метод навчання, навчання і перетворення їх в методи освіти.

Особливо важливий отриманий висновок для професійної освіти, перед яким стоїть завдання якісного, інтенсивного та економічного масового навчання, перепідготовки, підвищення кваліфікації великої кількості фахівців в умовах швидкої зміни технологій та обладнання.

Навчити вчитися, виховати здатність до напруженого, продуктивного інтелектуального праці, до творчості, оволодіти навичками та вмінням засвоювати знання і освоювати дії і діяльності потрібно через формування стійкого циклу внутрішнього саморозвитку з високим рівнем самоконтролю.

Але в представленій на рис. 3.3 б структурній схемі розвиваючого самоученія - самоосвіти - є один принциповий недолік - відсутність зовнішнього об'єктивного контролю та корекції, що робить результат самоученія і самоосвіти непередбачуваним, залежним від стану пізнавальної та емоційно-вольової сфер, якостей особистості суб'єкта самоученія, його вмінню вчитися. Зокрема, за даними В.П. Беспалько, підтвердженими нами численними спостереженнями і вимірюваннями, коефіцієнт засвоєння у разі неконтрольованого самоосвіти в середньому не перевищує Ку ≈ 0,5 (при Ку ≥ 0,7 для завершеного вчення) через «ілюзії засвоєння» [5, С. 119].

У цілому, методи самоучення становлять значний науково-методологічний і практичний інтерес.

У методологічному плані в ідеалізованной моделі самоучення чітко проглядається вплив кожного з параметрів на той чи інший метод самоученія. Зокрема з моделі самоученія очевидно, що ні про яку керованості, алгоритмізації управління природосообразности вченням, широко обговорюваної в наукових публікаціях, не може бути й мови, так як це завжди, в кінцевому підсумку, буде зовнішнім, нав'язуваним управлінням вчення, що не враховує особистісні, індивідуальні особливості суб'єкта навчання.

Природосообразности вчення завжди самоврядності!

Звичайно, говорити про широке застосування методу самоученія в масовому професійній освіті буде не зовсім реально, бо його ефективність залежить від великої кількості об'єктивних і суб'єктивних факторів, що в цілому дозволяє з великою часткою впевненості стверджувати, що цей шлях може осилити далеко не кожен. До речі, нагадуємо про ті труднощі, з якими можуть зіткнутися і ті, з учнів, хто вибрав шлях самоученія. На наш погляд, цю модель навчання можуть осилити менше 3% усіх тих, хто зважився зайнятися своїм професійним освітою, тобто розумово обдаровані та Суперінтелект за умови високого рівня мотивації і розвиненою емоційно-вольовій сфері.

Але знати внутрішній механізм саморозвитку, вміти його «запустити» і підтримати його роботу на високому рівні - обов'язок всіх, хто береться за проектування і реалізацію розвиваючих методів навчання і навчання.

Тим не менш дидактичне поле самоученія досить велике й у масовій вищій професійно-технічну освіту - це і самостійно виконаний огляд літератури, робота над курсовим або дипломним проектом за обраною або запропонованої самим студентом темі, це студентська науково-дослідна робота, це робота аспіранта до моменту представлення результатів своєї роботи для зовнішнього контролю своєму науковому керівникові. І це, нарешті, постійне адаптаційне самонавчання і самоосвіта професіонала протягом всього дієздатного періоду у своєму житті.

У більш широкому плані методи самонавчання найбільшою мірою відповідають акмеологічної парадигмі в освіті, яка орієнтує суб'єкт вчення на досягнення вершини своїх можливостей, на найбільш повну реалізацію ним свого потенціалу.

Дійсно, поняття "акмеологія" походить від грецького слова «akme» - вершина і буквально означає «наука про сходження». Згідно акмеологічної поглядом, у кожного індивіда існує своя, тільки йому відповідна вершина в освітньому процесі. І може статися, що досягаючи вершину з позиції актуальних соціальних норм у суспільно визнаному освіті, індивід не досягає тієї, більш високої вершини, яку він міг би підкорити на основі наявної в нього потенціалу - методами самоученія і самоосвіти.

3.3. МЕТОД І МОДЕЛЬ АВТОРИТАРНОГО НАВЧАННЯ
Авторитарне навчання - метод навчання, в якому головною, провідною є формуюча діяльність суб'єкта викладання, а веденої, пасивної - власна навчальна діяльність суб'єкта (суб'єктів) вчення.

Концепція авторитарного навчання - навчальна діяльність учня здійснюється при прямому, безпосередньому формуючому впливі викладача.

Сформулюємо концептуальні принципи авторитарної моделі навчання.

1. Викладання первинно, а вчення вдруге в авторитарному навчанні.

Авторитарний метод навчання реалізується кожного разу, коли викладач намагається здійснити дидактичну функцію викладання у вербальній формі при масовому поточно-груповому нероздільній навчанні. Це пряме, безпосереднє пред'явлення навчальної інформації при зовнішньому управлінні процесом навчання, а також інші дії, пов'язані з цілеспрямованим формуючим впливом викладача на сам процес навчання. Прикладом тому можуть служити лекційні занять, групові консультації та будь-який інший вид занять, метод або прийом навчання, де беруть участь, як уже згадувалося вище, «мовчазні учні та ораторства викладач».

У цьому випадку суб'єкти вчення перетворюються в об'єкти навчання, а навчаються стають учнями - в наявності явне протиріччя з концепцією та концептуальними засадами вчення, закономірностями психічних процесів навчання, інваріантом ефективності навчання, так як порушується принцип суворої індивідуалізації в навчанні. Перед викладачем, в аудиторії, при достатньо великій чисельності студентів сидять 60% «середняків», 20% студентів з підвищеним інтелектом і розумово обдарованих і 17% студентів зі зниженим інтелектом. Розумово відсталих (3%) в аудиторії, будемо сподіватися, немає. Лекцію читає досвідчений, добре підготовлений викладач на високому теоретичному рівні. На яку групу студентів з перерахованих вище розрахований темп читання лекції, темп пред'явлення навчальної інформації?

Адже студент повинен під час лекції засвоїти, осмислити, усвідомити та записати навчальну інформацію, тобто повинен мати місце в такому випадку розумовий тип процесу навчання з притаманними йому функціональними особливостями. По суті ж на лекційному занятті для більшості присутніх забезпечені умови тільки для інформаційного типу навчання, із засвоєнням інформації на рівні сприйняття загальних уявлень про досліджуваному явище, об'єкті, процесі.

Авторитарного навчання
Бінарна логічна структура

 

Рисунок 3.4 -

 

Інформаційно-мотиваційний вплив на учнів при масовому, поточно груповому нероздільній навчанні для попередньої орієнтування навчаються в цілях і змісті навчання і збудження інтересу до досліджуваної дисципліни, професії та вченню.

2. Індивід в авторитарному навчанні - об'єкт викладання, ведений, якого навчають.

3. Викладання в авторитарному навчанні суперечить концептуальним засадам вчення, моделі навчання, тому засноване на цілеспрямованому, прямому впливі на сам процес навчання.

4. Авторитарне навчання забезпечує умови тільки для інформацій нового типу процесу вчення інформаційного сприйняття на рівні загальних уявлень про досліджуваному навчальному матеріалі.

Звичайно, підбором темпу пред'явлення навчальної інформації та іншими прийомами досвідчений викладач зможе забезпечити розумовий тип процесу навчання для деякої частини аудиторії. Тим не менш очевидно, що в умовах авторитарного методу навчання забезпечити ефективну власну, самостійну, розумового типу пізнавальну діяльність над навчальною інформацією кожного суб'єкта навчання в групі принципово неможливо. Адже мета і траєкторію навчання, склад і обсяг змісту навчальної інформації, часові рамки, стратегію і тактику, темп навчання планує і задає суб'єкт викладання без урахування індивідуальних особливостей кожного суб'єкта навчання.

5. В умовах авторитарного навчання принципово неможливо врахувати в навчанні індивідуальні особливості кожного учня - здійснити особистісно-орієнтоване навчання.

При цьому порушується принцип суворої індивідуалізації в навчанні, засвоєння пред'явлених знань для більшості суб'єктів вчення відбувається в основному на інформаційному рівні сприйняття, а сама по собі вербальна форма пред'явлення навчальної інформації є малоефективною, для виходу на понятійний рівень, на рівень фундаментальних знань і для достатньо глибокого засвоєння навчальної інформації.

Дійсно, при вербальній формі пред'явлення інформації фіксується до 10% її обсягу, а в пам'яті залишається через тиждень 25%, а через місяць 20% цієї інформації, що в кінцевому підсумку дає засвоєння на рівні 2,5 - 2,0%. Звичайно досвідчений лектор широко супроводжує лекцію візуальними та іншими формами пред'явлення інформації, що збільшує до 50% фіксацію інформації і дає засвоєння до 10%, але цього явно недостатньо.

6. При поточно-груповому нероздільній навчанні в умовах авторитарного навчання індивідуалізація в навчанні відсутня.

7. Авторитарне навчання для виконання дидактичної функції викладання в умовах поточно-групового нероздільного навчання малоефективно.

Результат застосування авторитарного навчання до вирішення проблеми освіти і навчання, зокрема, в загальноосвітній школі наведені в цитаті, узятої з роботи Фокіна Ю.Г., де він характеризує діяльність учителя, відповідального педагогічної парадигмі в освіті.

«Діяльність вчителя, що відповідає такій парадигмі, орієнтована на виховання, вимогливість, передачу знань, припис, примус, щоденні завдання і їх контроль... При такому підході школяр неминуче опиняється в становищі вихованця, веденого, що може призводити до пасивності в навчанні, до прагнення учнів будь-яким шляхом не отримати незадовільну оцінку, до втрати інтересу»[6, С.37].

І разом з тим мало хто наважиться стверджувати, що, наприклад, така форма авторитарного навчання, як лекційне заняття, малоефективна. Ні, це найглибша помилка. Просто треба поставити у відповідність дидактичні і педагогічні завдання, які вирішуються на лекційному занятті, з його можливостями. Замість прагнення викладача домогтися на лекційному занятті засвоєння студентами фундаментальних знань, необхідно, скориставшись можливостями авторитарного методу, забезпечити засвоєння навчальної інформації на рівні сприйняття загальних уявлень про досліджуваному. Це дозволить зорієнтувати студента у змісті навчального матеріалу, який йому належить самостійно вивчити, стимулювати його, пробудити інтерес, мотивувати його подальше, глибоке, на теоретичному рівні, самостійне вивчення цього навчального матеріалу.

Передумовами ефективної реалізації авторитарного методу пред'явлення навчальної інформації є:

• «Живе» спілкування викладача з учнями, як найефективнішої формі цілеспрямованого впливу на масову аудиторію;
• доступність, образність, емоційність викладу складного навчального матеріалу, супроводжувана багатоканальним (мультимедійним) пред'явленням і, відповідно, впливом цієї інформації для її кращого закріплення в пам'яті у більшості присутніх.

Об'єктивними ознаками відповідності можливостей і фактичної реалізації авторитарного методу служать:

• тиша в аудиторії, більшість присутніх Вас уважно слухає, Ви «захопили» їх увагу;
• студент, слухач, відсутній з якоїсь причини на декількох лекційних заняттях, на черговому занятті не відчуває непереборних проблем у розумінні викладеного навчального матеріалу.

Лекційне заняття, проведене згідно з його можливостями, по праву займає провідне місце як одна з найбільш ефективних форм реалізації авторитарного методу навчання для орієнтування, стимулювання і мотивації навчання. Як відомо, вперше таку групу методів стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності виділив Ю.К. Бабанський [7].

8. Авторитарне навчання володіє потенційно високою ефективністю і інваріантністю до кількості учнів під час реалізації інформаційно-стимулюючої компоненти комунікативної функції викладання.

У цілому ж можна сказати, що авторитарний метод пред'явлення інформації для різних аудиторій - це потужний інструмент цілеспрямованого впливу на практично необмежену за чисельністю кількість людей за умови його тонкої настройки на сприймаючу аудиторію за рівнем складності, формою, способом, емоційному тлу подачі інформації.

Це і навчальне заняття, де навчаються, учням та студентам, повідомляють відомості, про які вони чують вперше, і навчальне заняття в системі додаткової професійної освіти, де слухачі-фахівці підвищують свою кваліфікацію або проходять перепідготовку для отримання нової кваліфікації. Це і наукова конференція, де присутні фахівці одного професійного спрямування, але різних наукових інтересів, це і захист дисертацій і т.д. До цього списку можна додати й виступ політика перед виборцями і т.п.