Метод і моделі інтерактивного самонавчання

 

3.5.1. КОНЦЕПЦІЯ ІНТЕРАКТИВНОГО САМОНАВЧАННЯ

Концепція інтерактивного самонавчання базується на провідній ідеї, що полягає в тому, щоб створити несуперечливу, повнофункціональну модель масового, поточно-групового нероздільного самонавчання, здатну до реалізації цілісного освітнього процесу.

А це означає, що необхідно створити метод навчання, що забезпечує повнофункціональне взаємодія моделей навчання та викладання, повну актуалізацію всіх функцій викладання для значної більшості суб'єктів навчання в умовах їх поточно-групового нероздільного самонавчання. Крім того, необхідно мати можливість реалізації цілісного освітнього процесу, що здійснює, поряд з вченням, розвиток і виховання суб'єктів навчання, їх освіта та здатність до самоосвіти, їх вміння вчитися.
Розглянуті раніше методи і модель самонавчання - необхідна, але недостатня умова для створення несуперечливої, повнофункціональної моделі навчання.

Дійсно, в суворій відповідності з моделлю вчення, ми абсолютно обгрунтовано віддали пріоритет у навчальній діяльності суб'єктам вчення. Але при цьому суб'єкт викладання фактично втратив можливість прямого впливу на сам процес навчання, тобто право на повноцінне виконання однієї зі своїх ведучих функцій - дидактичної.

Крім того, достатньою умовою для здійснення несуперечливої, повнофункціональної моделі навчання є створення в умовах самонавчання можливості не тільки для повноцінного виконання дидактичної функції викладання, але і для реалізації цілісного освітнього процесу. А для цього треба передати виконання дидактичної функції інтерактивним засобом самонавчання, а в широкому розумінні цієї проблеми - адаптованої, інформаційної, навчально-розвиваючої і контролюючої середовищі інтерактивного самонавчання. Саме інформаційна середа інтерактивного самонавчання повинна взяти на себе непряме, опосередковане виконання функцій пред'явлення змісту навчання, контролю за процесом навчання і за процесом саморозвитку та самоосвіти, які при їх безпосередньому виконанні самим викладачем в умовах масового, поточно-групового нероздільного навчання вступають у протиріччя з моделлю вчення, з власної, самостійної навчальної діяльністю суб'єктів навчання.

Це, поряд з виконанням дидактичної функції, включає в себе і надання суб'єктам вчення непрямої психологічної підтримки, і організацію самоконтролю і всіх видів зовнішнього об'єктивного контролю, і розвиток пізнавальної, потребностно-мотиваційної і емоційно-вольової сфер суб'єктів.

Основу такої інформаційно-контролюючої середовища інтерактивного самонавчання повинні скласти спеціальним чином написані, структуровані, інтерактивні дидактичні засоби самонавчання - керуючі навчальні посібники, автоматизовані системи навчання, моделювання, тестування і контролю, електронні підручники, комп'ютерні тренажери і т.п.

На рис. 3.6 представлені бінарна логічна структура і структурні схеми методів інтерактивного самонавчання.

Інтерактивне самонавчання - природосообразности метод навчання з пріоритетом навчання перед викладанням і самоврядним вченням для масового, поточно-групового нероздільного навчання з опосередкованим пред'явленням навчальної інформації.

Метод інтерактивного самонавчання дозволяє здійснити вчення розумового типу на рівні понять про сутність досліджуваного, на рівні системоутворюючих фундаментальних знань.

Завдяки застосуванню багаторівневого, розподіленого, зовнішнього, об'єктивного контролю та корекції вдається вирішити наступні навчальні завдання.

1. Провести вхідний контроль, вхідні діагностику суб'єктів вчення по одному або сукупності показників:

• рівню залишкових знань з сервісним дисциплін;
• рівню інтелектуального розвитку;
• індивідуальним профілем асиметрії і т. п.

1. Здійснювати поточний зовнішній об'єктивний контроль і корекцію процесу навчання з кожного навчального елементу (див. Рис. 3.7) з метою забезпечення репродуктивного рівня засвоєння і освоєння навчального матеріалу, що перевищує критерій завершеності навчання.
2. Проводити рубіжний зовнішній об'єктивний контроль і корекцію з кожного навчального модулю з метою забезпечення продуктивного рівня оволодіння навчальним матеріалом, що перевищує критерій завершеності навчання.
3. Проводити підсумковий зовнішній, об'єктивний контроль з метою оцінки рівня та якості результатів навчання.

ІНТЕРАКТИВНЕ САМОНАВЧАННЯ

Малюнок 3.6 -

ІНТЕРАКТИВНЕ САМООСВІТА

Малюнок 3.8 -

1. Предпославши кожному виду зовнішнього контролю зовнішній самоконтроль з самокорекцією, ніж забезпечить запуск і підтримку на досить високому рівні механізму внутрішнього саморозвитку, механізму формування навичок і розвитку вміння вчитися.

При цьому провідними серед функцій викладання, реалізованих суб'єктом викладання в моделі інтерактивного самонавчання, є:

• стимулювання активності суб'єктів у вченні;
• створення інформаційного середовища інтерактивного самонавчання.

Головний відмітний ознака інтерактивного самонавчання - контрольований і коригований на декількох рівнях процес і результат самокерованого вчення, саморозвитку та самоосвіти. Якщо в самонавчанні здійснюється тільки зовнішній підсумковий контроль результатів навчання, а контроль самого процесу навчання втрачено, то в інтерактивному самонавчанні здійснюється багаторівневий контроль вчення - і вхідний (вхідна діагностика), і поточний, і рубіжний (атестації), і підсумковий контроль вчення.

Причому контроль може бути виконаний або безпосередньо викладачем, або автоматизованою системою, або в змішаному варіанті, а тому названий інтерактивним. Інакше кажучи, зберігши всі атрибути самонавчання, в інтерактивному самонавчанні розширений спектр контрольних заходів. Можна сказати інакше, що мова йде про модульно-рейтинговому самонавчанні.

Другий відмітна ознака інтерактивного самонавчання - це використання зворотного зв'язку в навчанні, що включає в себе корекційну інформацію про результати контролю і самоврядні вчення, що дозволяє отримати Коректовані самокероване вчення.

Третій відмітна ознака інтерактивного самонавчання пов'язаний з принциповою необхідністю глибокого, багаторівневого, структурування змісту навчання, що є обов'язковою умовою його ефективної реалізації (Мал. 3.7).

Чим глибше структуровано зміст вчення, тим легше воно засвоюється, осмислюється і усвідомлюється.

Четвертий відмітна ознака інтерактивного самонавчання пов'язаний з тим, що в самонавчанні зовнішній самоконтроль «запускає» процес саморозвитку та самоосвіти, але не дає достатнього рівня навченості. В інтерактивному самонавчанні для інтенсифікації процесу навчання та саморозвитку зовнішній самоконтроль і самокорекція підкріплені зовнішнім поточним розподіленим об'єктивним контролем.

Дійсно, суб'єкт не вміє вчитися після самоученія виходить з рівнем засвоєння, відповідним інформаційному сприйняттю (Ку = 0,2 по В.П. Беспалько). Якщо в самонавчанні додати зовнішній розподілений самоконтроль з самокорекцією, то отримаємо Ку = 0,5, що менше достатнього рівня Ку ≥ 0,7.

В інтерактивному самоосвіті одночасно працюють механізм запуску циклу саморозвитку і механізм розподіленого поточного контролю за рівнем навченості.

П'ятий відмітна ознака полягає в тому, що за рахунок багаторівневої системи контролю в умовах інтерактивного самонавчання можна вийти на контрольовану продуктивну професійну діяльність, пошукову та дослідницьку при одночасному контрольованому саморозвитку і самоосвіті особистості суб'єкта навчання (Мал. 3.8).

3.5.2. СТРУКТУРУВАННЯ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ
В основі лежать поняття смислового абзацу і смисловий (інформаційної) одиниці.

1. Базовим смисловим елементом інтерактивних засобів самонавчання (ІДС) є смислові абзаци - мінімальні дози навчальної інформації, які містять певну, закінчену думку. Зазвичай, при прочитанні навчального тексту, який навчається читає його кілька разів, визначаючи, виділяючи межі викладу певної закінченої думки, яку викладає автор, а потім вже, в рамках цього відрізка тексту, який навчається приступає до дій за його осмисленню і засвоєнню.

2. Для суб'єкта навчання з хорошими навичками розумової діяльності, з високим рівнем інтелектуального розвитку ці розумові операції і дії не викликають великих труднощів. У разі ж недостатнього розвитку, ослаблення навичок розумової діяльності необхідна непряма допомога з боку автора інтерактивного засобу самонавчання у виділенні цих смислових абзаців шляхом, наприклад, їх оцифрування, кадрування і т.п.

3. До цих смисловим абзацам додається і супутня їм, додаткова, допоміжна навчальна інформація, яка служить для пояснення, ілюстрації, уточнення думки, що міститься в цьому абзаці.

У результаті виходять смислові, інформаційні одиниці, за допомогою яких навчальний текст розбивається на «щаблі», мікродози навчальної інформації, які легше осмислити, засвоїти і на яких, до всього іншого, можна домогтися мікроуспеха, такого важливого для створення розосередженого позитивного емоційного балансу в самонавчанні.

4. Саме дозованість навчальної інформації в інтерактивних засобах самонавчання, що забезпечує рух студента від одного мікроуспеха в самонавчанні до іншого допомагає йому подолати важкий шлях до засвоєння фундаментальних знань, на яких будується ефективне професійне навчання, створюючи позитивний емоційний фон в самонавчанні, а отже інтерес і мотивацію до навчання.

Інформаційна одиниця складає основу мікромодуля, який в свою чергу, містить такі елементи:

• мотиваційний, в якому повідомляється про те, що належить засвоїти і освоїти;
• інформаційний, який повинен містити не більше 3-х інформаційних одиниць і в якому викладаються знання, призначені для засвоєння в цьому мікромодулів;
• алгоритмічний, в якому викладається порядок виконання операцій при освоєнні дій, які включають в себе знання, викладені в інформаційних одиницях;
• імітаційний, який, якщо це можливо і потрібно, демонструє суб'єкту навчання, як виконуються дії, які йому належить освоїти;
• виконавчий, який надає суб'єкту вчення право виконати освоювані дії самостійно;
• зовнішній самоконтроль для перевірки рівня засвоєння і освоєння навчального матеріалу.

На рис. 3.7 зображена логічна структура змісту навчання, де з третього по восьмий параметри представлені логічні структури різних варіантів мікромодулів:

• інформаційний (1);
• комбінований (2);
• прискорений (3).

В інформаційному мікромодулів викладається тільки інформація на рівні загальних уявлень, тому кількість інформаційних одиниць в ньому може досягати 10. У комбінованому є і чисто інформаційні, і прискорені виконавчі структури, в яких засвоєння знань відбувається через освоєння дій.

При цьому тривалість виконання суб'єктом учення одного мікромодуля повинна становити не менше 10 хвилин і не повинна перевищувати одного академічної години (45 хвилин), а обсяг викладу - 2-5 сторінок.

Завершуватися кожний Мікромодуль повинен зовнішнім самоконтролем знань і вмінь, які містять не менше 5-7 тестів і типових завдань по вивченим інформаційним одиницям і освоєним діям.

 

Логічна структура змісту та контролю вчення

Малюнок 3.7 -

 

Якщо обсяг навчальної інформації великої, то створюється послідовна ланцюжок мікромодулів, кожен з яких включає інформаційний, алгоритмічний та інші елементи і завершується своїм зовнішнім самоконтролем.

Не більше 3-5 мікромодулів об'єднуються в навчальний елемент (УЕ) із загальним обсягом самостійної роботи суб'єкта самонавчання, що не перевищує 2-4 академічні години, який завершується поточним зовнішнім, об'єктивним контролем, що містить не менше 15-20 тестів і типових завдань з вивченого навчального матеріалу.

Навчальний елемент - це частина змісту навчання, яка завершується поточним, зовнішнім, об'єктивним контролем і за своїм обсягом може забезпечити підготовку до виконання репродуктивних дій - відтворювати засвоєні знання і освоєні дії.

До 5-ти навчальних елементів можуть разом скласти навчальний модуль (УМ) із загальним обсягом самостійної роботи суб'єкта самонавчання до 10-15 академічних годин, який завершується рубіжним, зовнішнім, об'єктивним контролем, що містить до 40-50 запитань і завдань, типових і нестандартних в тому числі пошукового характеру, що формують здатність як до репродуктивної, так і продуктивної професійної діяльності. Таких модулів за семестр може бути не більше трьох.

Навчальний модуль - це частина змісту навчання, яка завершується зовнішнім об'єктивним рубіжним контролем за своїм обсягом може забезпечити підготовку до виконання продуктивної діяльності суб'єкта навчання - створювати нові для суб'єкта навчання знання і розвивати нові вміння.

В кінці семестру проводиться підсумковий, зовнішній, об'єктивний контроль, що містить не більше 50 запитань і завдань, типових і нестандартних, в тому числі і пошукового, і дослідницького характеру, що формують здатність до продуктивної професійної діяльності.

На рис. 3.10 представлена структурна схема змісту та контролю вчення в інтерактивному освіту з підготовкою суб'єкта навчання до продуктивної професійної діяльності.

Метод і моделі діалогічного самонавчання

Концепція діалогічного самонавчання

Діалогічне, самонавчання - метод самонавчання, заснований на двосторонньому взаємодії, взаємної активності в процесі навчання двох суб'єктів навчання - суб'єкта викладання і суб'єкта навчання - з пріоритетом навчання перед викладанням.

Концепція діалогічного самонавчання полягає у створенні умов для прямого, безпосереднього взаємодії в навчанні викладача і студента.

Очевидно, що в реальному навчальному процесі діалогічне самонавчання можна забезпечити лише при строго індивідуальному навчанні одного суб'єкта навчання, коли інтенсивність, темп, траєкторія взаємопов'язаної діяльності суб'єкта викладання і суб'єкта навчання будуть визначатися пізнавальними здібностями, інтелектуальним рівнем розвитку, рівнем базової підготовки суб'єкта навчання. В іншому випадку, наприклад при груповому навчанні, ми потрапляємо в дидактичне поле авторитарного навчання з усіма витікаючими звідси наслідками.

Розглянемо концептуальні принципи і, відповідно, модель діалогічного самонавчання.

1. У діалогічному самонавчанні вчення первинно, а викладання вдруге.

2. Індивід - суб'єкт вчення в діалогічному самонавчанні.

Саме тільки для дидактичного самонавчання справедливо думку Сластенина В.А. про те, що «... навчання завжди відбувається в спілкуванні і грунтується на вербально-діяльнісному підході. Слово одночасно є засобом виразу і пізнання суті досліджуваного явища, знаряддям комунікації і організації практичної пізнавальної діяльності школярів»[6, С.187]. Саме тільки при діалогічному самонавчанні можлива якісна реалізація дидактичної функції викладання у вербальній формі, що не суперечить концепції та моделі навчання.

3. Викладання в діалогічному самонавчанні засноване на прямому, безпосередньому взаємодії у вербальній формі викладача і студента.

4. Викладання в діалогічному самонавчанні не суперечить концептуальним засадам вчення, моделі навчання.

5. Діалогічне сомонавчання в умовах суворо індивідуальних форм навчання забезпечує високу якість навчання з урахуванням індивідуальних особливостей суб'єкта навчання.

Прикладом здійснення діалогічного самонавчання в реальному навчальному процесі можуть служити будь-які форми, методики індивідуального, особистісно-орієнтованого навчання: індивідуальні заняття з репетитором, «штучна» підготовка працівників мистецтва, менеджерів і т.п. Але цей метод самонавчання, забезпечуючи якісну реалізацію дидактичної функції викладання навіть у вербальній формі, характеризується високою вартістю навчання.

6. Діалогічне самонавчання - високовитратний, економічно не завжди доцільний метод навчання.

Організувавши зовнішній самоконтроль викладач може, як і в інших моделях навчання, здійснити запуск механізму внутрішнього саморозвитку і реалізувати метод діалогічного самоосвіти, а за допомогою діяльнісного підходу до навчання - прискорене діалогічне самонавчання і самоосвіта (Мал. 3.10 б, в, г).

Малюнок 3.9 -

В умовах масового, групового нероздільного навчання через високу вартість і підвищених трудовитрат викладача діалогічне самонавчання знайти широкого застосування принципово не може. У реальному освітньому процесі використовуються окремі прийоми, методики діалогічного самонавчання при проведенні індивідуальних консультацій, в науково-дослідній роботі зі студентами, в керівництві аспірантами і т.п.

Якщо при застосуванні методів діалогічного самонавчання і самоосвіти буде використаний весь спектр зовнішніх, об'єктивних контрольних заходів:

• вхідна діагностика залишкових знань з сервісним дисциплін, IQ, профілю асиметрії і т.п.;
• поточний контроль і самоконтроль;
• рубіжний контроль і самоконтроль;
• підсумковий контроль і самоконтроль,

то це вже будуть методи інтерактивного діалогічного самонавчання і самоосвіти з підготовкою суб'єкта навчання до продуктивної професійної діяльності і з розвиненою здатністю до самонавчання, самовиховання, самоосвіти (Мал. 3.12).

Малюнок 3.12 -

3.7. ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ МЕТОДІВ І МОДЕЛЕЙ НАВЧАННЯ

Концептуальні принципи інтерактивного самонавчання

Представлена вище концепція інтерактивного самонавчання дозволяє дозволити об'єктивно складаються протиріччя у взаємодії між моделями навчання і викладання в рамках єдиного процесу навчання (освіти). Спираючись на вже відомі принципи навчання і самонавчання сформулюємо тепер основні концептуальні засади інтерактивного самонавчання - орієнтири для розробки теоретичних основ інтерактивного самонавчання, а отже і принципів дидактичного та педагогічного проектування технологій інтерактивного самонавчання.

1. У самонавчанні вчення первинно, а викладання вдруге.
2. Суб'єкт самонавчання в своєму вченні не може бути безпосереднім об'єктом викладання.
3. Об'єктом учення і викладання в інтерактивному самонавчанні служать інтерактивні дидактичні засоби самонавчання.
4. Дидактична функція викладання повноцінно і ефективно може бути реалізована через посередництво інформаційного середовища інтерактивного самонавчання, створюваної суб'єктом викладання.
5. Ведучими, головними серед функцій викладання, реалізованих суб'єктом викладання в моделі інтерактивного самонавчання, є:

· стимулювання активності суб'єктів у вченні;

· створення інформаційного середовища інтерактивного самонавчання.

Інтерактивне самонавчання - провідна модель навчання

Отже, раніше ми розглянули моделі самоученія, авторитарного та інтерактивного навчання, самонавчання і інтерактивного самонавчання. кожна з цих моделей має свої особливості, область застосування, розв'язувані освітні завдання, своє дидактичне та освітнє поле в реальному освітньому процесі.

Так, зокрема, реалізація моделі самоученія пред'являє до суб'єкта самоученія найвищі вимоги з точки зору рівня розвитку його пізнавальної, мотиваційно-потребностной і емоційно-вольової сфер. З урахуванням даних відомого психолога Г. Айзенка про розподіл людей за рівнем їх розумового розвитку, можна припустити, що модель самоученія може бути успішно реалізована людьми з високим і надвисоким інтелектом (0,5% від загальної кількості учнів, IQ> 140), що говорить про винятковість самого факту успішної реалізації цієї моделі навчання.

Приклад авторитарної моделі навчання при груповому нероздільній навчанні - це метод, коли викладач вербально пред'являє навчальну інформацію групі навчаються, у складі якої є і розумово обдаровані (3,5% від тих, хто навчається IQ> 130), і з розумовим розвитком вище середнього (21,5 % від тих, хто навчається 110 <IQ <130), і з середнім рівнем розумового розвитку (50% від тих, хто навчається 90 <IQ <110), і, нарешті, що навчаються з розумовим розвитком нижче середнього (21,5% від тих, хто навчається 70 <IQ <90). У цій моделі пріоритет у навчанні відданий викладачеві, який здійснює односторонню дію на групу учнів - мовчазні студенти та ораторства викладач. Тут відсутні умови для успішної реалізації навчальної функції суб'єкта навчання та дидактичної функції суб'єкта викладання для більшості учнів.

Можна припустити, що при середньому темпі пред'явлення навчальної інформації у вербальній формі встигнуть осмислити, усвідомити та законспектувати навчальну інформацію тільки розумово обдаровані студенти (3,5%, IQ> 130). Решта - прості переписувачі пропонованої інформації. Отже, застосування авторитарної моделі навчання для реалізації навчальної функції суб'єкта навчання та дидактичної функції суб'єкта викладання при груповому нероздільній навчанні малоефективно.

Але з іншого боку, авторитарна модель навчання є найбільш ефективною моделлю для успішної реалізації комунікативно-стимулюючої функції викладання, для надання інформаційно-стимулюючого впливу на групи учнів з метою підвищення їх активності у навчанні, пробудження інтересу до знань, до пізнавальної діяльності, до обраної професії і в цьому головна позитивна, конструктивна призначення авторитарної моделі в освітньому процесі.

Основне дидактичне поле інтерактивного навчання - консультаційна допомога, індивідуальне навчання. Характерні особливості - висока якість навчання, «штучна» підготовка, але тому й дуже дорога.

Ця модель непридатна для ефективного масового професійного навчання через її високу вартість.

Самонавчання - несуперечлива модель навчання, об'єктивно відкриває можливість для успішної реалізації навчальної функції суб'єкта навчання, ефективне навчання. Але через втрату управління самонавчанням, неможливості забезпечити повноцінне виконання всіх функцій викладання і особливо функції дидактичної, її нездатність надати ефективну пряму допомогу в самонавчанні всім учням серйозно обмежують рамки дидактичного поля, де ця модель може бути ефективною. За нашою оцінкою потенційно можуть успішно здійснити самонавчання тільки суб'єкти з розумовим розвитком вище середнього і розумово обдаровані (25%, IQ> 110). А це приблизно 25% від усіх учнів з IQ> 110 (за Г. Айзенком).

Така ефективність масової професійної освіти звичайно ж абсолютно недостатня. Як ми вже говорили, модель самонавчання - це провідна модель навчання в нинішньому заочному професійній освіті Росії.

І нарешті, інтерактивне самонавчання. Ця несуперечлива, повнофункціональна модель навчання займає практично все дидактичне поле. Модель інтерактивного самонавчання за своєю суттю відповідає психологічній природі навчально-пізнавальної та навчально-практичної діяльності суб'єкта навчання, моделі навчання, а тому забезпечує строго індивідуальну, власну, самостійну навчальну діяльність суб'єкта навчання при груповому нероздільній навчанні. Інтерактивна інформаційно-керуюча середу самонавчання, створена суб'єктом викладання, забезпечує опосередковане дидактичне управління процесом навчання, можливість реалізації самоконтролю автоматизованого менеджменту навчанням, надання психологічної допомоги у навчанні, що дозволяє істотно розширити коло учнів, здатних успішно здійснити самонавчання. Це будуть не тільки індивіди розумово обдаровані та розумовим розвитком вище середнього (25% від усіх навчальних IQ> 110), але і індивіди із середнім розумовим розвитком (50% від усіх навчальних IQ <110) і навіть якась частина з категорій учнів з розумовим розвитком нижче середнього, але з досить розвиненими мотиваційно-потребностной і емоційно-вольової сферами (орієнтовну близько 10% від навчальних IQ <80). Це, в кінцевому підсумку, дасть можливість гарантованого, якісного навчання 85-90% учнів, що дозволяє розглядати модель інтерактивного самонавчання як основну, провідну в масовому професійному навчанні. Якщо врахувати, що суб'єкт викладання може реалізувати багатофункціональну інтерактивну середу самонавчання, наділивши її здатністю опосередковано, побічно реалізувати цілісний освітній процес, що включає і розвиток, і виховання (соціалізацію) суб'єктів самонавчання, то можна говорити про основну провідної ролі інтерактивного самонавчання в масовому, професійному освітньому процесі.

При цьому роль суб'єкта викладання не тільки не зменшується, а й посилюється, принципово при цьому змінюючись. Головні завдання, які вирішуються викладачами в дидактичній системі інтерактивного самонавчання - створення кожним викладачем адаптованої, керуючої, інформаційно-освітнього середовища інтерактивного самонавчання, інформаційно-стимулюючий вплив на учнів з метою їх мотивації до активності в самонавчанні, організаційне управління (менеджмент) самонавчання та контроль за рівнем і оцінка якості самонавчання.

Таким чином, в залежності від конкретних цілей навчання, може бути реалізована та чи інша модель навчання.

авторитарна - інформаційно - стимулююча функції в рамках лекційного заняття

інтерактивна - пряме дидактичне вплив при індивідуальній консультаційної допомоги, індивідуальне самонавчання - для 20% очних занять

інтерактивне самонавчання і вчення - непряме дидактичне вплив при груповому, нероздільній навчанні (для 60% - 20%).

Але так як всі: і виховання, і розвиток це, в остаточному підсумку вчення (через власний інтерес, через переконання), то провідною моделлю навчання при груповому нероздільній навчанні слід визнати модель інтерактивного самонавчання, за допомогою якої можна здійснити і ефективне вчення, і ефективне виховання, і ефективний розвиток - інакше кажучи, ефективну освіту особистості, ефективний цілісний освітній процес.

Питання для самоконтролю.

1. Сформулюйте концепцію і концептуальні принципи навчання.
2. Групове нероздільне навчання за однією програмою і його вплив на вибір стратегії навчання.
3. Концепція, дидактичне поле авторитарного навчання.
4. Концепція, дидактичне поле інтерактивного навчання.
5. Концепція, дидактичне поле самонавчання.
6. Концепція, дидактичне та освітнє поле інтерактивного самонавчання.
7. Інваріант і компоненти ефективності професійного навчання.

ЛІТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

1. Айзенк Г., Айзенк М. Дослідження людської психіки. - М.: Вид-во ЕКСМО-Прес, 2001. - 480 с., Іл.

1. Щербаков Е.Л. Сучасні методи оцінки знань та інтелекту: навчальний посібник. - Краснодар: Вид-во Кубанського державного технологічного університету, 2001. - 156 с.

1. Айзенк Г. Класичні IQсти. - М.: Изд-во ЕКСМО-Прим, 2001. - 192 с.
2. Долженко О.В., Шатуновський В.Л. Сучасні методи та технології навчання в технічному вузі: Методичний посібник. - К.: Вища шк., 1991. - 191 с.
3. Фокін Ю.Г. Педагогіка