Очевидно, що провідною функцією вчення є навчальна.

Навчальна інформація пред'являється суб'єкту навчання за допомогою засобів навчання:

· у вигляді мови та інших дій викладача (міміка, жести і т.д.), у вербальній і невербальній формі;

· у вигляді різноманітних дидактичних засобів:

· в знако-символьній формі на паперовому носії - тексти, формули, схеми, малюнки, діаграми і т.п. в підручниках, навчальних посібниках та інших виданнях;

· у формі аудіовізуальної інформації на магнітних, електронних та ін носіях (мультимедійні підручники, віртуальні лабораторії, комп'ютерні тренажери, відеофільми тощо на касетах, дискетах, CD-дисках, вінчестерах і т.д.)

· у вигляді реальних об'єктів, лабораторного обладнання, комп'ютерів та інших технічних засобів.

Особливо хотілося б зупинитися на двох видах пізнання і, відповідно, двох видах знання і двох сферах людської діяльності - художнє і сокровенне пізнання, про яких пише Ю.Г. Фокін.

«Художнє пізнання - образне відображення (іноді інтуїтивне) нових об'єктів і ситуацій, нових сторін відомих об'єктів і ситуацій, здійснюване на основі чуттєвого сприйняття і творчого уява суб'єкта» [2, С.23-24].

Художнє пізнання здійснюється у сфері мистецтва і являє собою спробу дістатися до самого таємного, непізнаного, через чуттєве сприйняття і творчу уяву, висловлюючи те, що не може бути виражене ніяким іншим чином.

«Потаємне пізнання - пізнання особливостей матеріальних або ідеальних об'єктів, про результати якого суб'єкт повідомляє іншим людям, не маючи можливості підтвердити їх загальновизнаними способами верифікації, доказами істини» [2, С. 24].

Результати художнього пізнання, що увійшли до об'єктивний досвід людства, являють собою твори мистецтва, а до результатів таємного пізнання можна віднести всі релігійні вчення і книги.

У висновку можна сказати, що в цілому накопичений об'єктивний досвід людства являє собою сукупність емпіричних, теоретичних, практичних відомостей і об'єктів матеріальної культури людства, в тому числі творів мистецтв, релігійних навчань і книг.

Жодна з цих двох вищеперелічених сфер людської діяльності - художнє і сокровенне пізнання - не є об'єктом нашого розгляду, а тому наведені далі міркування і висновки не можуть бути поширені на ці сфери.

2.1.2 ОБ'ЄКТ ВЧЕННЯ

Уточнимо тепер дуже важливе для розуміння сутності процесу навчання поняття об'єкта вчення - елементів накопиченого об'єктивного досвіду людства. Але спочатку нагадаємо сенс деяких відомих термінів.

Пізнання - самостійне виявлення нових знань, ще невідомих людям, з використанням обраних самим суб'єктом пізнання коштів, дій і діяльностей.

Праця - практична діяльність людини по створенню матеріальних і ідеальних продуктів для задоволення своїх потреб.

Відомості - елементи об'єктивного досвіду людства, результати людського пізнання і практичної діяльності, існуючі в різних об'єктивізувати формах: мова, текст, малюнок, об'єкти матеріальної людської культури.

Засвоєння - процес перекладу суб'єктом учення в свою психіку, в свою пам'ять у вигляді знань обраних ним відомостей - елементів об'єктивного досвіду людства.

Освоєння - оволодіння зовнішніми, практичними діями і діяльностями на рівні навичок, умінь.

Знання, - пізнані самим індивідом або засвоєні ним емпіричні, теоретичні та практичні відомості, довільно відтворювані індивідом у вербальній, знако-символьної та інших формах, а також у діях і в діяльностях.

Наприклад, в результаті пізнання у суб'єкта з'являються певні знання, але вони ще не існують в об'єктивізованій формі, не представлені людському співтовариству в знаковій формі, тобто, не передані в об'єктивний досвід людства, а, отже, не є відомостями, хоча вже використовуються суб'єктом пізнання у своїй діяльності.

Відомості, що перейшли у внутрішній психічний план суб'єкта, в його психіку, засвоєні суб'єктом вчення стають його знаннями, що представляють собою, незважаючи на всі їх термінологічне розмаїття, систему з трьох елементів знань:

• інформаційні (емпіричні, феноменальні, початкові, знання - знайомства, поверхневі) - загальні уявлення про об'єкти, явища, процеси навколишнього світу поза і всередині людини, відображені в психіці на рівні сприйняття;
• фундаментальні (теоретичні, наукові, аналітико-синтетичні, аксіоматичні, постулював, методологічні) - поняття про сутність об'єктів, явищ, процесів навколишнього світу поза і всередині людини, відображені в психіці на рівні мислення;
• практичні (операційні, маніпуляційні, конкретні) - алгоритми дій і програми діяльностей, відображені в психіці у вигляді розумових дій і діяльностей.

Таким чином, на підставі сказаного можна сформулювати наступне.
Постулат Накопичений об'єктивний досвід людства являє собою сукупність відомостей з трьох елементів:

• емпіричні відомості - загальні уявлення про об'єкти, явив іях, процесах;
• теоретичні відомості - сутнісні поняття про об'єкти, явища, процеси навколишнього світу;
• практичні відомості - алгоритми практичних дій і програми діяльностей у вигляді технологій, рецептів, правил, норм поведінки і т.п.

Використовуючи засвоєні інформаційні, фундаментальні і практичні знання, суб'єкт освоює практичні дії і діяльності, спрямовані на видозміну, пристосування, перетворення, збереження навколишнього його зовнішнього світу для задоволення своїх потреб, створюючи при цьому матеріальні та ідеальні продукти, виявляючи нові знання про себе і навколишній світ.

Використовуючи сформульоване вище (постулат 2 з першого розділу і постулат 6) принципово важливо відзначити наступне узагальнене положення.

Постулат

Навички, вміння, творчість - рівні освоєння практичної, перетворюючої ющей діяльності і дій окремого конкретного суб'єкта, які не можуть стати частиною накопиченого об'єктивного досвіду людства, а є характеристиками неповторного, суб'єктивного, практичного досвіду цього суб'єкта.
Дійсно, можна засвоїти практичні відомості - алгоритми дій і програми діяльностей, технології, рецепти, але реалізовувати їх у практичній діяльності кожен суб'єкт буде по-своєму, з тільки йому властивими вміннями, навичками і творчими здібностями.

Тим не менше в ряді видань з педагогіки, психології побутує, на наш погляд, помилкова думка як про "передачі" знань, так і про входження умінь і навичок в досвід людства і їх «передачі» наступним поколінням. Зокрема, І.Ф. Харламов, говорячи про компоненти суспільного досвіду пише: «Людська дійсність є не що інше, як породжений працею і творчими зусиллями багатьох поколінь людей громадський досвід. У цьому досвіді можна виділити наступні структурні компоненти: всю сукупність вироблених людьми знань про природу і суспільство, практичні вміння і навички у різноманітних видах праці, способи творчої діяльності, а також соціальні та духовні відносини [1, С.86].

Відомості, спеціально підготовлені та призначені для цілей навчання, - навчальна інформація.

Таким чином об'єкт навчання - це навчальна інформація.

 

2.1.3 КОНЦЕПТУАЛЬНІ ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ

Раніше, на підставі концепції вчення вже були сформульовані концептуальні дидактичні принципи, що визначають суб'єкта в навчанні та управління вченням.
1. Діяльнісний характер навчання однозначно визначає індивіда суб'єктом учення - носієм активності в навчанні, учням, які навчаються.

2. Тільки самоврядування у вченні природосообразно і здатне забезпечити особистісно-орієнтоване навчання.

До цього можна додати ще один концептуальний принцип, що визначає саму можливість існування процесу навчання.

3. Відсутність діяльної активності індивіда у вченні означає відсутність як такого самого процесу навчання.

Як відзначали багато відомі філософи, психологи, педагоги, дидактів (Г.С. Батищев, С.Л. Рубінштейн, П.І. Підкасистий, І.Ф. Харламов, Л.В. Занков та ін), зовнішнє формує особистість, тільки проходячи через його внутрішню сферу, тільки опосередковуючись через її активність і реалізуючись в ній. Людину можна чогось навчити, тільки зумовивши його включення в діяльність, викликавши його власну активність у діяльності.

Сказане зумовлює формулювання наступного концептуального дидактичного принципу.

4. Вчення - суто інтимний процес для кожного суб'єкта навчання, а тому обов'язковим є

• сувора індивідуалізація процесу навчання для кожного суб'єкта навчання;
• сувора заборона на будь-яке пряме, безпосереднє зовнішній вплив кого б то не було на сам процес навчання.

Дійсно, вчення - це внутрішній психічний процес, який здійснюється самим навчаються. Між суб'єктом учення і будь-яким іншим людиною - викладачами, батьками, товаришами по спільному навчанню і т.п. - Існують суб'єкт-суб'єктні відносини, які розмиті, невизначені, приховані. Ви ніколи не можете бути впевнені в тому, що Ви точно знаєте, про що і як думає насправді Ваш співрозмовник, незважаючи на його гарячі запевнення у своїй щирості. У цьому особливість людського спілкування, і в цілому людських відносин. Одне з найпотаємніших бажань людства - вміти «читати» думки співрозмовника. Але на жаль! Хоча і є техніка невербального спілкування, що дозволяє за сукупністю зовнішніх ознак розгадати справжні наміри свого партнера, але досвідчена людина володіє, як правило, чималим арсеналом засобів, щоб приховати свої справжні думки за словами, вербальної формою спілкування. Тим не менш людське співтовариство, соціум є такий, який він є, і нам треба виявляти принципи, закономірності його існування і розробляти соціальні, зокрема, педагогічні прийоми, методики, методи, технології ефективної діяльності в цьому соціумі.

Повертаючись до процесу навчання, можна, на підставі вищевикладеного, стверджувати, що викладач не знає, чим насправді зайняті думки сидить перед ним учня, на якій стадії, на якому рівні знаходиться він реально у своєму вченні, а тому пряма безпосередня, зовнішній вплив кого б то не було, в тому числі і втручання викладача в сам процес навчання за своїми наслідками буде заздалегідь непередбачувано, а тому в більшості випадків, буде заважати нормальному перебігу процесу вчення. Виняток становлять тільки індивідуальні, власні, ініційовані самим суб'єктом вчення звернення до викладача за допомогою - але це вже надання консультаційних послуг, яке має свої прийоми і методи виконання.

А це означає, в кінцевому підсумку, що в процесі особистісно-орієнтованого навчання суб'єкт повинен сам керувати своїм вченням планувати темп і траєкторію навчання, сам ініціювати необхідність надання йому консультаційних послуг, сам визначати для себе час і порядок проходження поточного контролю в межах рубіжних (наприклад, атестація) та підсумкових (залік, іспит і т.п.) контрольних заходів, встановлених викладачем і регламентованих системою освіти.

2.1.4 ЗАКОНОМІРНОСТІ ПСИХІЧНИХ ПРОЦЕСІВ НАВЧАННЯ

Раніше нами були розглянуті основні психічні процеси пізнавальної і практичної діяльності людини.

Зокрема, в даній роботі нас цікавлять істотні, стійкі закономірності психічного процесу навчання, знання та використання яких дозволило б підвищити ефективність навчально-пізнавальної та навчально-практичної діяльності суб'єкта навчання.

При цьому необхідно керуватися таким концептуальним принципом.

5. Вчення - складний психічний процес, що підкоряється закономе рностям, інваріантним для будь-якої людини як виду.

Розглянемо закономірності психічних процесів навчання.

Але перш, на підставі вищевикладеного ще раз уточнимо, що навчання - це власна, самостійна, самоврядна навчально-пізнавальна та навчально-практична діяльність суб'єкта навчання з оволодіння елементами об'єктивного досвіду людства, що спирається на концептуальні засади вчення і підкоряється закономірностям психічних процесів навчання, як одного з видів відбивної-перетворюючої діяльності людини.

Особливу важливість, на наш погляд, для самого факту існування процесу навчання мають закономірності психічних процесів, що стосуються потребностно-мотиваційної і емоційно-вольової сфер.
Перш за все очевидно, що без мотивації неможливий сам процес навчання. Природа мотивації може бути різна - пізнавальна, соціальна і так далі, але головне, щоб вона була.

Мотивація - процес, в результаті якого певна діяльність набуває для індивіда відомий особистісний зміст, створює стійкий інтерес до неї і перетворює зовні задані цілі його діяльності в його внутрішні потреби [6, С. 97].

Один з найпоширеніших прикладів - вступ до вузу для задоволення соціальної потреби, пов'язаної із забезпеченням гідного соціального статусу та матеріального забезпечення, необмеженої перспективи кар'єрного зростання і т.п. Інакше кажучи, мотив до дій і діяльності для отримання диплома про вищу освіту у студента є. Ознакою наявності мотивації, як такої, служить сам факт появи студента на заняттях в освітньому закладі.

Але ось потреби в навчанні, в довільній навчально-пізнавальної та навчально-практичної діяльності для того, щоб стати висококваліфікованим фахівцем в обраній професії, у нього немає. І якщо студент прийшов на заняття, то подальша його активність у навчанні залежить від професіоналізму викладачів, здатних викликати інтерес до навчання, до професії і, як наслідок, потреба до знань, до пізнання.

Закономірність перша. Стан потребностно-мотиваційної сфери суб'єкта навчання - потужний, визначальний фактор можливості виникнення та існування самого процесу навчання і стимулювання пізнавального інтересу та активності суб'єкта в навчанні.

Закономірність друга. Вчення завжди довільно, а тому для його здійснення суб'єкту навчання необхідно мати відповідний рівень розвитку пізнавальної та емоційно-вольової сфер і володіння навичками й умінням вчитися.

Потужним розвиваючим ефектом у вченні служить наявність контролю результатів навчання і виділення з них інформації для виправлення (корекції) недоліків у вченні, виявлених при проведенні контролю, - корекційної інформації.

Якщо корекційну інформацію про результати контролю вчення направити назад до суб'єкта навчання (зворотний зв'язок у навчанні), то почнеться повторний корекційний цикл навчання, пов'язаний з виправленням прогалин та недоліків у вченні.

Контроль і корекція можуть бути здійснені як самим суб'єктом навчання - самоконтроль, так і ким-небудь ззовні - зовнішній контроль.

Очевидно, що в природосообразном вченні мають місце внутрішні самоконтроль і самокорекція, які будучи пов'язаними зворотним зв'язком з самоврядним вченням, утворюють все разом замкнутий цикл саморозвитку. У цьому циклі закладений потужний потенціал саморозвитку, самовиховання і, в кінцевому підсумку, самоосвіти, оволодіння навичками й умінням вчитися.

6. Самоконтроль, самокорекція і самоврядування вченням, охоплені зворотним зв'язком, являють собою замкнутий цикл саморозвитку, що є ознакою розвиваючого навчання.

На рис. 2.1 представлена структурна схема розвиваючого, самокерованого вчення з розподіленим самоконтролем і самокорекцією. Для зручності розуміння суті процесів навчання структурна схема вчення зображена із застосуванням піктограм - смислових малюнків.
Закономірність третя. Високий рівень саморозвитку, самовиховання і самоосвіти особистості можливий тільки при наявності високого рівня самоконтролю і самокорекції в циклі саморозвитку вчення.

Діяльнісна теорія навчання, розроблена видатним радянським психологом А.І. Леонтьєвим, однозначно визначає, що ефективне оволодіння знаннями в тій чи іншій сфері людської діяльності можливо тільки через власну діяльність суб'єкта навчання в цій сфері діяльності, через «распредмечіваніе» знань, через повторення, відтворення ув'язнених у них діяльностей. «Щоб оволодіти продуктом людської діяльності, потрібно здійснити діяльність, адекватну тій, яка втілена в даному продукті» [3].

Малюнок - 2.1

Малюнок - 2.2

Піктограми

	-	неструктуроване зміст вчення;
	-	структуроване зміст вчення;
	-	самокероване вчення;
	-	прискорене, самоврядні вчення;
	-	самоконтроль вчення;
	-	самокорекція вчення.

Це означає, що якщо необхідно забезпечити прискорене вчення, інтенсивне засвоєння знань, то його слід здійснювати не через механічне запам'ятовування цих знань, а через навчально-практичну діяльність суб'єкта навчання із застосування цих знань. У цьому полягає діяльнісний підхід у навчанні як методологічний і пояснювальний принцип при проектуванні інтенсивного, прискореного навчання.

Дослідження наступних поколінь психологів тільки підтверджували і розвивали сформульований О.М. Леонтьєвим принцип.

«Знання ніколи не можна дати в готовому вигляді: вони завжди засвоюються через включення їх в ту чи іншу діяльність» [4, С. 133].

«... Засвоюватися знання про діяльностях можуть тільки в процесі виконання цих же діяльностей» [5, С. 163].

Н.Ф. Тализіної належить вислів, що містить пряму практичну рекомендацію по засвоєнню знань через освоєння дій і діяльностей, по інтенсифікації, прискорення вчення - «... замість двох проблем - передати знання та сформувати вміння та навички їх застосування - перед навчанням тепер стоїть одна: сформувати такі види діяльності, які з самого початку включають в себе задану систему знань і забезпечують їх застосування в заздалегідь передбачених межах».

Закономірність четверта. Інтенсивне, прискорене засвоєння знань відбувається через активне освоєння дій і діяльностей, у які ці знання включені.

На рис. 2.2 представлена ​​структурна схема прискореного, розвиваючого, самокерованого вчення, де засвоєння знань здійснюється в один етап - через освоєння дій і діяльностей, у які ці знання включені, і де діє замкнутий цикл саморозвитку, що складається з внутрішнього самоконтролю з самокорекцією і самоврядування вченням.

Як ми вже з'ясували у попередніх параграфах, кожен індивід має дворівневою системою пізнання навколишнього світу і двоканальної системою одночасного і незалежного надходження і обробки інформації, що надходить двуполушарним мозком.

Стосовно до вченню, як специфічного виду пізнавальної діяльності, ці явища знайшли відображення в наступних закономірностях.

Закономірність п'ята. В залежності від об'єктивних і суб'єктивних умов можливі два типи процесу навчання:

• інформаційний, на рівні чуттєвого, емпіричного сприйняття загальних уявлень про досліджуваних об'єктах, явищах, процесах;
• розумовий, на абстрактному рівні понять про сутність досліджуваних об'єктів, явищ, процесів.

Закономірність шоста. Потужним засобом підвищення якості навчання, формування професійної інтуїції і розвитку творчих здібностей суб'єкта навчання є полімодальность (мультимедійність) пред'явлення навчальної інформації.

Ефективність навчання безпосередньо пов'язана з якістю засвоєння навчальної інформації - переведенням її в довгострокову пам'ять.

Для ефективного запам'ятовування а, головне, відтворення навчальної інформації необхідно, перш за все, її глибоке осмислення - освіта як можна більшої кількості асоціацій між різними зонами кори головного мозку. Другий найпотужніший фактор, що позитивно впливає на якість засвоєння, - зниження створюваного підсвідомістю психологічного бар'єру за рахунок позитивних емоцій, інтересу до навчання, створення атмосфери гри, змагальності і т.п.

^ Закономірність сьома. Для поліпшення пам'яті необхідне цілеспрямоване утворення як можна більшої кількості асоціацій між різними зонами кори головного мозку і зниження створюваного підсвідомістю психологічного бар'єру. Процес навчання для кожного суб'єкта з точки зору його емоційного стану супроводжується чергуванням негативних і позитивних емоцій.

^ Закономірність восьма. Процес навчання повинен супроводжуватися цілеспрямованим чергуванням негативних і позитивних емоцій. Баланс емоційних реакцій кінцевого в часі процесу навчання повинен бути завжди позитивним.

Свідомість є єдиним каналом виходу відображеної в психіці інформації, що надійшла ззовні, тому очевидним критерієм її повноцінного засвоєння і осмислення є її усвідомлення. А так як мова, текст та інші види знакових систем є «мовою» свідомості, то для перевірки якості навчання необхідно пред'явлення суб'єктом учення засвоєної і осмисленої навчальної інформації в знаковій формі - усне опитування, письмова контрольна робота і т.п.
Закономірність дев'ята. Якість навчання оцінюється ясністю усвідомлення засвоєної і осмисленої навчальної інформації - здатністю її пред'явлення в знаковій формі.
2.1.5 ПСІХОДІДАКТІЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ НАВЧАННЯ

Підіб'ємо підсумки розгляду основних концептуальних принципів і закономірностей психічних процесів навчання для того, щоб отримати цілісну модель навчання, спираючись на яку можна проектувати, розробляти і впроваджувати в реальний освітній процес ефективні технології навчання.

Якщо зібрати воєдино концепцію і концептуальні дидактичні принципи навчання, закономірності психічних процесів і функції навчання, то ми отримаємо повну функціональну псіходідактіческую модель навчання.

Однак для вирішення проблеми розробки ефективних технологій професійного навчання можна обмежитися розглядом тільки провідною функції навчання - навчальної. Це дозволяє в подальших міркуваннях, пов'язаних із взаємодією моделі навчання і моделі викладання, користуватися спрощеною псіходідактіческой моделлю навчання, представленої нижче.

Концепція навчання

Вчення - власна, самостійна навчальна діяльність індивіда.