Закономірності психічних процесів навчання

1. Стан споживчо-мотиваційної сфери суб'єкта навчання - потужний, визначальний фактор можливості виникнення та існування самого процесу навчання і стимулювання пізнавального інтересу та активності суб'єкта в навчанні.

2. Вчення завжди довільно, а тому для його здійснення суб'єкту навчання необхідно мати відповідний рівень розвитку пізнавальної та емоційно-вольової сфер і володіння навичками й уміннями вчитися

3. Високий рівень самоконтролю і самокорекції в замкнутому циклі саморозвитку визначає високий рівень саморозвитку, самовиховання і самоосвіти особистості у навчанні.

4. Інтенсивне, прискорене засвоєння знань відбувається через активне освоєння дій і діяльностей, у які ці знання включені.

5. В залежності від об'єктивних і суб'єктивних умов можливі два типи процесу навчання:

• інформаційний, на рівні чуттєвого, емпіричного сприйняття загальних уявлень про досліджуваних об'єктах, явищах, процесах;
• розумовий, на абстрактному рівні понять про сутність досліджуваних об'єктів, явищ, процесів.

6. Потужним засобом підвищення якості навчання, формування професійної інтуїції і розвитку творчих здібностей суб'єкта навчання є полимодальность (мультимедійність) пред'явлення навчальної інформації.

7. Для покращення пам'яті необхідне цілеспрямоване утворення як можна більшої кількості асоціацій між різними зонами кори головного мозку і зниження створюваного підсвідомістю психологічного бар'єру.

^ 8. Процес навчання повинен супроводжуватися цілеспрямованим чергуванням негативних і позитивних емоцій.

Баланс емоційних реакцій кінцевого в часі процесу навчання повинен бути завжди позитивним.

^ 9. Якість навчання оцінюється ясністю усвідомлення засвоєної і осмислення нной навчальної інформації - здатністю її пред'явлення в знаковій формі.

Таким чином, вище представлена псіходідактіческая модель навчання. Для подальших наших міркувань функції вчення не настільки істотні, а тому нами буде в основному розглядатися саме ця спрощена псіходідактіческая модель навчання.

2.1.6 ДВА ТИПИ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ

В залежності від зовнішніх і внутрішніх, об'єктивних та суб'єктивних факторів процес навчання може протікати на одному з двох рівнів пізнавального процесу: в умовах придбання фундаментальних знань на абстрактному рівні або інформаційних знань на рівні чуттєвого сприйняття. При цьому розумова діяльність може бути включена чи ні у процес навчання. У підсумку результатом пізнавального процесу суб'єкта навчання може бути засвоєння і збереження в пам'яті:

• загальних уявлень про досліджуваних об'єктах, явищах, процесах, інформаційних знань-інформаційний тип процесу навчання, ІТПУ;
• абстрактних понять про сутність досліджуваних об'єктів, явищ, процесів, фундаментальних знань - розумовий тип процесу навчання, МТПУ.

Для ІТПУ характерні наступні функціональні особливості:

• швидкоплинність психічних процесів від сприйняття до запам'ятовування;
• можлива висока стійкість запам'ятовування, особливо за наявності потужного емоційного, мотиваційного впливу, розподіленого запам'ятовування;
• відсутність яких-небудь особливих вимог до рівня розвитку пізнавальної сфери суб'єкта навчання;
• відсутність яких-небудь особливих вимог до зовнішніх умов протікання процесу навчання;
• відсутність потреби в допомозі з боку для успішного протікання процесу навчання інформаційного типу.

Це масовий тип процесу навчання, відповідний чуттєвого рівня пізнання (Мал. 2.3). Власне кажучи, інформаційний тип процесу навчання як таким вченням назвати важко. Дійсно, сам процес пізнання швидкоплинний, не вимагає ні особливих інтелектуальних, ні емоційно-вольових зусиль, ні особливих зовнішніх умов, ні допомоги з боку. Тому правильніше назвати цей тип процесу навчання інформаційним сприйняттям на рівні загальних уявлень про досліджуваних об'єктах, явищах, процесах, який служить для попередньої орієнтування перед дійсно серйозним і напруженим розумовим типом процесу навчання.

Прикладом ІТПУ може служити будь одностороння (директивна) передача інформації, в тому числі і навчальної, для довільно зібраної групи, у вербальній формі - лекція, розповідь, кінофільм, інформаційна програма телебачення і т.п.

Для МТПУ характерні наступні функціональні особливості:

• тривалість, інтенсивність, результативність розумового процесу визначені, кінцеві і унікальні для кожного суб'єкта навчання;
• від суб'єкта навчання потрібно достатній, певний рівень розвитку його пізнавальної сфери;
• від суб'єкта навчання потрібні особливі емоційно-вольові зусилля, інтелектуальна напруга для продуктивної розумової діяльності;
• необхідне створення особливих для кожного суб'єкта навчання індивідуальних зовнішніх умов, що забезпечують ефективне протікання розумового процесу;
• суб'єкт вчення повинен мати навички розумової діяльності, які залежно від їх рівня необхідно в процесі навчання формувати, підтримувати, розвивати, відновлювати;
• необхідно створення умов для інтактної роботи психіки суб'єкта при повноцінному участю логічного й образного мислення;
• для підвищення ефективності розумового процесу він повинен протікати в умовах кінцевого переважання позитивних емоцій над негативними - позитивного емоційного балансу у вченні.

Це суто індивідуальний тип процесу навчання, відповідний абстрактного рівня пізнання (Мал. 2.4). Саме розумовий тип процесу навчання і є власне вчення, яке вимагає і серйозного напруження, і достатнього рівня розвитку пізнавальної сфери, і особливі емоційно-вольові зусилля, і спеціально створені зовнішні умови, і позитивний емоційний баланс у вченні.

Прикладом МТПУ може служити самостійна робота учня з підручником або зі спеціальним чином написаним, адаптованим керуючим навчальним посібником, з автоматизованою системою навчання, контролю, моделювання, здійснюють опосередковану допомогу та контроль пізнавальної діяльності суб'єкта навчання.

 

ІНФОРМАЦІЙНИЙ ТИП ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
(Інформаційне сприйняття)

Накопичений об'єктивний досвід людства	Навчально-пізнавальна діяльність	Засвоєні суб'єктом учення знання	Навчально-практична діяльність	Освоєння операції та дії	Професійна діяльність
Малюнок - 2.3	Репродуктивна діяльність

^ РОЗУМОВИЙ ТИП ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ

Накопичений об'єктивний досвід людства	Навчально-пізнавальна діяльність	Засвоєні суб'єктом учення знання	Навчально-практична діяльність	Освоєння операції, дії, діяльності	Евристична і творча продуктивна діяльність	Професійна діяльність
Малюнок - 2.4	Продуктив-ная евристичного і творча діяль-ність

 

2.1.7 ІНВАРІАНТ І КОМПОНЕНТИ ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАННЯ

Нагадуємо, що фундаментальні знання - це системоутворюючі, методологічно значущі абстрактні поняття про первинну сутності об'єктів, явищ, процесів. Це визначення відкриває можливість сформулювати постулат, що дозволяє визначити ефективність навчання.

Постулат. Тільки фундаментальні знання можуть служити основою для формування адекватного цілісного уявлення як про окремий об'єкт, явище, процес, так і в цілому про світобудову і місце людини в ньому, а тому тільки фундаментальні знання можуть служити основою для вироблення адекватних практичних знань - алгоритмів практичних дій і програм діяльностей.

З сформульованого постулату випливає два важливих наслідки:

• результатом навчання повинні бути осмислені, засвоєні і ясно усвідомлені фундаментальні знання;
• фундаментальними знаннями можна опанувати тільки на абстрактному рівні пізнання, в умовах, що забезпечують протікання процесу навчання розумового типу.

Таким чином, спираючись на сформульовані вище положення теоретико-методологічних основ учення, можна стверджувати, що інваріант ефективності навчання - це вмотивований, розумового типу процес навчання суб'єкта при максимальному використанні функціональних можливостей психіки і позитивному емоційному балансі у вченні.

На основі сформульованого інваріанта ефективності навчання можна визначити принцип відбору компонент ефективності навчання. Згідно з цим принципом компоненти ефективності навчання - це умови, що забезпечують актуалізацію, якісну реалізацію інваріанта ефективності навчання. При цьому повинні враховуватися як концептуальні дидактичні принципи навчання, так і закономірності психічних процесів навчання, тобто принцип відбору компонент ефективності повинен спиратися на псіходідактіческую модель навчання, на теоретико-методологічні основи вчення.

До компонентів ефективності навчання можна віднести:

• певний, відповідний рівень розвитку пізнавальної сф ери суб'єкта навчання;
• певний, відповідний рівень розвитку емоційно-вольової сфери суб'єкта навчання;
• сувора індивідуалізація навчання;
• адекватні зовнішні умови;
• полімодальність (мультимедійність) навчальної інформації;
• самоорганізація, самоврядування вченням;
• високий рівень самоконтролю у навчанні;
• засвоєння знань через освоєння дій і діяльностей.

Хотілося б ще раз підкреслити, що самоврядування і самоконтроль в навчанні володіють потужним розвиваючим ефектом, формуючи здатність до усвідомленого, ефективному засвоєнню і освоєнню навчальної інформації, до придбання навичок і вміння вчитися і, в кінцевому підсумку, до саморозвитку, самовиховання, самоосвіти особистості.

«Самостійність - засіб і одночасно результат освіти» (А. Дистервег).

Питання для самоконтролю

1. Чим відрізняються відомості від знань?
2. Поясніть, що являє собою об'єкт навчання і з яких елементів він складається.
3. У якій формі навчальна інформація пред'являється суб'єкту вчення?
4. Поясніть різницю між масовим і індивідуальним типами процесу навчання.
5. Перерахуйте дев'ять концептуальних дидактичних принципів навчання.
6. Перерахуйте дев'ять закономірностей психічних процесів навчання.
7. Сформулюйте інваріант ефективності навчання.
8. Перерахуйте компоненти ефективності навчання.

Література для самостійної роботи

1. Харламов І.Ф. Педагогіка: Навчальний посібник. -4-е изд., Перераб. і доп. -М.: Гардарики, 2000. -219 С.
2. Фокін Ю.Г. Визначення основних термінів дидактики вищої школи / / Огляд. інформ. «Зміст, форми і методи навчання у вищій школі». Вип. 4. -М.: НІІВО, 1995. -60 С.
3. Леонтьєв А.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. -М., 1975.
4. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. -М., 1984.
5. Бадмаєв Б.Ц. Психологія у роботі вчителя: У 2 кн. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -Кн. 1: Практичний посібник по теорії розвитку, навчання і виховання. -240 С.
6. Коменський Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцці І.Г. Педагогічна спадщина / Сост. В.М. Кларін, А.Н. Джуринський. -М.: Педагогіка, 1988. -416 С. - (Б-ка вчителя).

Література для самостійної роботи

1. Беспалько В.П. Програмоване навчання: Дидактичні основи. - М.: Изд-во «Вища школа», 1970. -299 С.
2. Долженко О.В., Шатуновський В.Л. Сучасні методи та технології навчання в технічному вузі: Метод. посібник. -М.: Вища. шк., 1990. -191 С.
3. Айзенк Г. Класичні IQ тести. -М.: Вид-во ЕКСМО - Прес, 2001. -199 С.
4. Щербаков Е.Л. Сучасні методи методи оцінки знань та інтелекту: Учеб. посібник для препод.-слушаті. фак-ту підвищ. кваліф. -Краснодар: Кубан. держ. технол. ун-т, 2001. -156 С.
5. Айзенк Г., Айзенк М. Дослідження людської психіки. -М.: Вид-во ЕКСМО-Прес, 2001. -480 С.

МОДЕЛЬ ВИКЛАДАННЯ

2.2.1 КОНЦЕПЦІЯ, СУБ'ЄКТ І ФУНКЦІЇ ВИКЛАДАННЯ

Сьогодні основний, «найважливіший і надійніший спосіб здобування систематичної освіти» - навчання [1, С.186].

Навчання - спосіб утворення, в якому здійснюється цілеспрямована взаємодія власної, самостійної навчальної діяльності суб'єкта навчання і формуючої діяльності суб'єкта викладання в умовах регламентує дії системи освіти суспільства.

Таким чином, в навчанні об'єднані два окремих, але взаємопов'язаних процесу - вчення і викладання.

З фундаментального положення дидактики, сформульованого А. Дистервегом, випливає, що «... Ззовні він (навчається - Ю.Р.) може отримати тільки збудження...».

Це дозволяє визначити концепцію викладання як формуючу діяльність викладача щодо цілеспрямованого сприяння навчанню.

Спираючись на концепцію викладання можна сформулювати концептуальний принцип, що визначає суб'єкт викладання.

1. ^ Діяльнісний характер викладання робить індивіда суб'єктом викладання - носієм активності у викладанні, викладачем, учителем.

Що стосується функцій, виконання яких бере на себе суб'єкт викладання, то немає, мабуть, жодного серйозного підручника з педагогіки, який би не приділив цьому питанню належної уваги [1,2,3].

Тим не менш, на наш погляд, найбільш повною є структура педагогічної діяльності, запропонована Сластенін В.А. і його співавторами [1]. Ця структура і лягла в основу пропонованого нижче переліку Функ викладання, реалізованих суб'єктом викладання в процесі навчання.

Основні функції викладання

Аналітико-прогностична - визначення освітніх цілей, прогнозування способів їх адекватного, оптимального досягнення.

Проектна - відбір змісту навчання, розробка проекту освітнього процесу в умовах його реального здійснення.

Дидактична - вибір способів і засобів пред'явлення навчальної інформації, створення засобів навчання і, в цілому, інформаційного середовища навчання, опосередковане управління процесом навчання й інші дії, пов'язані з цілеспрямованим, формуючим впливом викладача на сам процес навчання.
Комунікативна - встановлення з суб'єктами вчення доцільних взаємин для стимулювання їх активності у навчанні та інших видах діяльності, для формування у них стійкого пізнавального інтересу і, в кінцевому підсумку, пізнавальної потреби до знань і вмінь взагалі та до знань і вмінь у своїй майбутній професійній діяльності, зокрема.

Організаторська - організаційне управління, менеджмент процесу навчання і освіти.

^ Психологічною підтримки - Розумне, цілеспрямоване чергування позитивних і негативних емоцій у навчанні при доброзичливому, в цілому, взаємодії з суб'єктами навчання і обов'язковому позитивному емоційному балансі в кінцевому за часом процесі навчання.

Контрольна - здійснення вхідний, поточний, рубіжний та підсумкової контрольно-оцінної діяльності по відношенню до суб'єктів навчання та рефлексивної діяльності при самооцінці результатів реалізації функцій викладання.

Серед перерахованих функцій викладання провідними, на наш погляд, надають безпосередній вплив на сам процес навчання, є дидактична, комунікативна та контрольна функції. Якщо дидактична функція забезпечує саме існування процесу навчання, то комунікативна дає поштовх до виникнення, запуску самого процесу навчання, а контрольна визначає рівень і якість навчання і запускає механізм саморозвитку та самоосвіти суб'єкта навчання.

Це дозволяє сформулювати другий концептуальний принцип викладання.

2. Формуюча діяльність суб'єкта викладання являє собою сукупність функцій викладання, серед яких провідними є дидактична, комунікативна та контрольна.

2.2.2 Дидактична функція викладання

Важливість ефективної реалізації провідної, дидактичної функції викладання очевидна. Однак стереотипи в розумінні того, як цього домогтися, у більшості викладачів, та й деяких дослідників цього питання, не в усьому збігаються з результатами аналізу взаємодії викладача з учнями.

Спробуємо відповісти на запитання, хто чи що служить об'єктом викладання в процесі навчання.

На перший погляд здається, що визначити об'єкт викладання не становить великої праці - це суб'єкт вчення, учень, який навчається. Однак при більш уважному розгляді взаємодії в процесі навчання викладача і учнів постає дещо інша картина.

Залежно від можливостей і варіантів взаємодії суб'єкта викладання і навчаються функції викладання можна розділити на три групи, в яких навчаються грають роль, відповідно, об'єктів викладання, предметів викладання і суб'єктів навчання (Мал. 2.5).

До першої групи належать функції, при реалізації яких викладач робить прямий, безпосередній вплив на учнів (організаційна, контрольна, комунікативна та психологічної підтримки). У цьому випадку об'єктом активності викладача, об'єктом викладання є реальний навчається.

Малюнок - 2.5
До другої групи належать функції, при реалізації яких викладач не чинить прямої формуючого впливу на учнів, але користується теоретичними, абстрактними моделями навчаються, відбивають найбільш значущі для виконання цих функцій характеристики реальних навчаються, - предметами викладання. Це аналітико-прогностична і проектна функції викладання.

І, нарешті, осібно стоїть одна з провідних функцій викладання - дидактична, пов'язана з цілеспрямованим формуючим впливом суб'єкта викладання на сам процес навчання, в якому навчаються є носіями активності, суб'єктами навчання.

Саме при реалізації дидактичної функції викладання виникає суперечлива ситуація, коли в одному процесі навчання стикаються два носія активності - суб'єкт викладання і суб'єкт вчення.

Відповідно до прийнятої концепції вчення, один з концептуальних принципів вчення говорить: «Вчення - суто інтимний процес для кожного суб'єкта навчання, а тому обов'язковим є сувора заборона на будь-яке пряме, безпосереднє зовнішній вплив кого б то не було на сам процес навчання».

У той же час, згідно прийнятої концепції викладання, суб'єкт викладання повинен сприяти суб'єкту навчання в його навчальної діяльності. А для цього необхідно дотримання третіми концептуального принципу викладання.

3. Викладання не повинно суперечити концептуальним принципам навчання.

Дійсно, засвоює знання і освоює дії і діяльності суб'єкт вчення, а суб'єкт викладання тільки сприяє навчанню, а тому інваріантні концептуальні засади вчення є головними.

4. Ефективність викладання визначається ефективністю вчення.

Але тоді відразу ж постає питання про те, як, яким чином можуть взаємодіяти всередині одного процесу навчання два суб'єкти, два носії активності - суб'єкт вчення і суб'єкт викладання? Що або хто при реалізації дидактичної функції викладання служить об'єктом активності викладача, об'єктом викладання?

Що стосується об'єкта вчення, то в попередньому розділі було визначено, що об'єктом вчення, об'єктом активності учня при реалізації навчальної функції служать елементи накопиченого людством об'єктивного, соціально значущого досвіду - емпіричні, теоретичні та практичні відомості, що пред'являються суб'єкту навчання за допомогою засобів навчання.

Що ж стосується суб'єкта навчання, то він принципово не може стати об'єктом викладання в навчанні, так як це буде суперечити самій концепції вчення. І в той же час ми не можемо позбавити викладача можливості виконання його провідної функції - дидактичної. Це очевидним чином призведе до порушення нормального, повнофункціонального формуючого впливу викладання на процес навчання, що негативно позначиться на якості процесу навчання.

Вийти з суперечливого положення, конструктивно вирішити протиріччя між двома суб'єктами навчання і розвести їх діяльність можна шляхом реалізації дидактичної функції викладання побічно, опосередковано через цілеспрямоване формує вплив викладача не на суб'єкт, а на об'єкт навчання - засоби навчання. В результаті об'єктом викладання стає об'єкт навчання.

При цьому вдається вирішити дуже важливу психологічну проблему людського спілкування - «розмиті», нечіткі суб'єкт-суб'єктні відносини викладача і учнів в умовах їх прямого взаємодії перетворити в два чітких, легко контрольованих суб'єкт-об'єктних відносини - суб'єкта викладання, створює дидактичні засоби навчання, і суб'єкта вчення, самостійно працюючого з цими засобами.

Причому мова йде тільки про дидактичних засобах навчання - матеріальних носіях (Паперових, магнітних) навчальної інформації, спеціально підготовлених викладачем для навчання.

Мова викладача, як вербальна форма пред'явлення навчальної інформації, має свої специфічні особливості і застосування, про що ми будемо говорити пізніше при розгляді комунікативної функції викладання.

Постулат. Об'єктом викладання при реалізації дидактичної функції викладання повинні бути дидактичні засоби навчання, через які суб'єкт викладання опосередковано може і повинен реалізувати елементи дидактичної функції викладання.

Цей принципово важливе положення дозволяє визначити істинні роль і місце дидактичних засобів у навчанні.

Висновок.

Дидактичні засоби навчання (книги, підручники, навчальні посібники, авт оматізірованние системи навчання і т.п.) являють собою єдино прийнятне і можливе, головний засіб-посередник для реалізації дидактичної функції викладання, для забезпечення природосообразного несуперечливого, повнофункціонального, а, отже, ефективного процесу навчання.

У цьому сенсі найважливіша роль викладача в реалізації провідної дидактичної функції викладання - створення дидактичних засобів навчання.

Цей висновок принципово відрізняється від існуючого сьогодні стереотипного думки більшості викладачів про допоміжною, додатковою ролі дидактичних засобів навчання при суб'єкті викладання, викладача.

А тому дуже важливий наступний концептуальний принцип викладання, що стосується реалізації дидактичної функції викладання.

^ 5. Ефективна реалізація дидактичної функції викладання можлива тільки за посередництвом дидактичних засобів навчання.

Завдання викладача - створення дидактичних засобів навчання, повноцінно реалізують дидактичну функцію викладання у відповідності з моделлю вчення.