Концептуальні засади викладання

1. Діяльнісний характер викладання робить індивіда суб'єктів незалежно КТОМІ викладання - носієм активності у викладанні, викладачем, учителем.
2. Формуюча діяльність суб'єкта викладання являє собою сукупність функцій викладання, серед яких провідними є дидактична, комунікативна та контрольна.
3. Викладання не повинно суперечити концептуальним принципом вчення.
4. Ефективність викладання визначається ефективністю вчення.
5. Ефективна реалізація дидактичної функції викладання можлива тільки за посередництвом дидактичних засобів навчання.
6. Потенційно висока ефективність реалізації інформаційно-мотиваційної компоненти комунікативної функції викладання досягається в прямому, безпосередньому спілкуванні викладача з учнями.
7. При реалізації контрольної функції викладання повинні бути передбачені зовнішній самоконтроль, як механізм запуску циклу внутрішнього саморозвитку, і зовнішній об'єктивний контроль.
8. Концептуальні засади викладання - похідні від принципів вчення, а тому також є інваріантом освітнього процесу.
9. Функції викладання - варіативна частина освітнього процесу, що залежить від цілей навчання і освіти, вікової групи учнів і т.п.
10. Концептуальні принципи та функції викладання складають функціонально-дидактичну модель викладання.
11. Викладання - варіатів освітнього процесу.

Питання для самоконтролю

1. Перерахуйте основні функції викладання.
2. У яких випадках навчається стає об'єктом викладання, предметом викладання і суб'єктом учення?
3. Яка роль дидактичних засобів навчання та викладача в несуперечливої ​​реалізації дидактичної функції викладання?
4. Перераховані вісім концептуальних принципів викладання.

Література для самостійної роботи

1. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, А.І. Міщенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. -512 С.
2. Беспалько
3. Харламов
4. Леонтьєв Д.А. Розвиток ідей самоактуалізації в роботах А.Маслоу / / Питання психології. -1987. - № 3. -С.152.
5. Амонашвілі Ш.А. Зробити обставини людяними / / Учительська газета. -1985. -1 Травня.
6. Сиротюк А.Л. Навчання дітей з урахуванням психофізіології: Практичний посібник для вчителів і батьків. -М.: Творчий центр «Сфера», 2000. -123 С.

2.3 МОДЕЛЬ НАВЧАННЯ
^

КОНЦЕПЦІЯ НАВЧАННЯ

Отже, раніше ми визначили, що навчання - це найбільш вірний і надійний спосіб здобування систематичної освіти, при якому вчення обумовлено формуючої діяльністю суб'єкта викладання і регламентує впливом системи освіти.

Концепція навчання - це створення несуперечливої, природосообразности повнофункціональної моделі цілеспрямованого ефективної взаємодії в процесі навчання псіходідактіческой моделі навчання і функціонально-дидактичної моделі викладання, відповідної сучасним тенденціям у професійній освіті Росії.

Дійсно, як ми вже відзначали вище, в навчанні є два носія усвідомленої активності, два суб'єкта навчання. Це суб'єкт вчення, що навчається і суб'єкт викладання, викладач. У кожного з них свої функції, принципи, на яких засновані ці функції, закономірності психічних процесів, які треба враховувати для ефективної реалізації цих функцій, інваріанти.

Треба сформулювати такі концептуальні принципи моделі навчання, які б не суперечили моделі навчання, дозволили б ефективно виконувати всі функції викладання і забезпечили можливість для реалізації тенденцій в сучасному професійному освіті Росії.

2.3.2 КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПРИНЦИПИ

Концептуальні принципи, на яких повинна базуватися несуперечлива, повнофункціональна модель навчання можна розбити на три групи.

Перша група концептуальних засад моделі навчання включає ті з них, які дозволяють забезпечити непротиріччя моделі навчання основним принципам моделі навчання.

1. В несуперечливої моделі навчання повинен обов'язково дотримуватися принцип природодоцільності - пріоритет навчання перед викладанням.

Зокрема, як було вже нами визначено, суб'єкт вчення, провідної діяльності в навчанні, не може бути об'єктом викладання, об'єктом прямої, безпосередньої активності викладача, студентів, оскільки це порушує саму концепцію навчання, вступає в протиріччя з фундаментальним принципом дидактики.

Це протиріччя змушує нас сформулювати наступний концептуальний принцип несуперечливої, природодоцільності моделі навчання.

1. Суб'єкт вчення не може бути об'єктом викладання у вченні.

У попередньому параграфі ми вже показали, як можна вирішити конструктивно наявне протиріччя між необхідністю реалізації досить важливою дидактичної функції викладання та концептуальними засадами вчення. Можна зберегти повнофункціональне взаємодія суб'єктів навчання шляхом переходу на непряму, опосередковану реалізацію цієї функції через дидактичні засоби навчання. Назвемо це опосередкованим дидактичним взаємодією суб'єктів навчання - викладача і учня.

1. Об'єктом учення і викладання в природодоцільності, несуперечливої, повнофункціональної моделі навчання мають бути дидактичні засоби навчання, через які здійснюється опосередковане дидактичне взаємодія суб'єктів навчання.

І тепер останній із групи концептуальних принципів, що визначають модель навчання, суперечать моделі навчання.

4. У природодоцільності, несуперечливої моделі навчання забезпечується сувора індивідуалізація навчання і відсутність прямого зовнішнього впливу на сам процес навчання, інваріантні до кількості тих, хто навчається.

Друга група концептуальних принципів пов'язана з умовами реалізації повнофункціональної моделі навчання, що забезпечують ефективне виконання провідних функцій викладання - дидактичної, комунікативної та контрольної.

^ 5. Викладання в навчанні не повинно суперечити концептуальним принципам навчання.

І тим не менше в реальному навчальній практиці існує протиріччя, що полягає в тому, що при навчанні досить великої групи учнів, студентів існує поширена практика реалізації дидактичної функції викладання у вербальній формі, в умовах «розсіяного інформаційного процесу» [1, С. 83]. Це перш за все лекційні заняття, групові консультації, а також інші види занять і методи навчання, де спостерігається «... негативне явище: мовчазні учні та ораторства викладач», що суперечить концептуальним принципом суворої індивідуалізації процесу навчання [2, С. 83]. Для вирішення цієї суперечності необхідно провести дидактів-методологічний аналіз різних методів і моделей навчання, до чого ми і перейдемо в наступних параграфах.

Крім того навчання, в переважній своїй більшості, відбувається в групі суб'єктів вчення, не розділених по індивідуальним особливостям, зокрема, щодо розвитку їх пізнавальної сфери. Це так зване поточно-групове нероздільне навчання, яке також суперечить принципу суворої індивідуалізації навчання і забороні на пряме зовнішнє втручання в процес навчання.

Тому слід сформулювати ще один концептуальний принцип навчання.

6. Пряме безпосереднє виконання дидактичної функції викладання у вербальній формі в умовах групового нероздільного навчання малоефективно і відповідає рівню інформаційного сприйняття загальних уявлень про досліджуваних явищах, об'єктах, процесах.

Разом з тим, з урахуванням раніше сформульованих принципів можна визначити умову ефективної реалізації дидактичної функції викладання.

7. Ефективна реалізація дидактичної функції викладання в навчанні можлива тільки за посередництвом дидактичних засобів навчання, що забезпечує умови для розумового типу процесу навчання на рівні понять про сутність досліджуваних явищ, об'єктів, процесів.

Що стосується комунікативної функції викладання, то, як ми це вже раніше показали, головною навчальної завданням, що стоїть перед цією функцією, є стимулювання, мотивація активності учнів у їх навчанні. Ця задача найбільш ефективно вирішується саме через пряме безпосереднє, у вербальній (і невербальної!) Формі спілкування викладача з максимально можливою кількістю учнів.

8. Потенційно висока ефективність реалізації інформаційно-мотиваційної компоненти комунікативної функції викладання досягається в прямому, безпосередньому взаємодії викладача з учнями в умовах поточно-групового нероздільного навчання.

Контрольна функція викладання, поряд з традиційною завданням констатації підсумкового результату навчання, здатна через розподілений за змістом навчання поточний контроль, корекцію та самоврядні вчення забезпечити керованість рівня і якості навчання, що дозволяє планувати діагностично мета навчання і відкриває дорогу до технологізації навчання.

Крім того, зовнішній самоконтроль з самокорекцією дозволяє запустити механізм внутрішнього саморозвитку, що дає можливість говорити про самоосвіту, цілісному освітньому процесі та про технологізації освіти.

9. Реалізації контрольної функції викладання в навчанні передбачає трьохконтурних систему контролю, яка включає внутрішній самоконтроль, зовнішній самоконтроль, як механізм запуску циклу внутрішнього саморозвитку, і зовнішній об'єктивний контроль.

І, нарешті, третя група принципів пов'язана з реалізацією в навчанні тенденцій сучасної системи професійної освіти в умовах масового, поточно-групового, нероздільного навчання.

^ 10. Облік в навчанні індивідуальних особливостей кожного учня, шляхом реалізації особистісно-орієнтованого навчання через сам оуправленіе вченням.

11. Забезпечення якості навчання в поєднанні з його економічністю і інтенсивністю.

1. Технологічність професійного навчання, що гарантує відтворюваність і стабільність запланованих результатів навчання.
2. Формування здатності до безперервного професійного утворення через здійснення цілісного освітнього процесу, що включає, поряд з навчанням, саморозвиток, самовиховання і самоосвіта особистості.
3. Фундаменталізації професійної освіти через забезпечення умов для розумового типу процесу вчення у навчанні.
4. Широке застосування в навчанні автоматизованих інформаційних систем і технологій, у тому числі і мережевих.

Всі перераховані концептуальні принципи і складають модель природосообразного несуперечливого, повнофункціонального, ефективного навчання.

2.3.3 ПОТОЧНО-ГРУПОВЕ НЕРОЗДІЛЬНЕ НАВЧАННЯ

Успішне професійне навчання неможливе без наявності у суб'єкта вчення певного, достатнього рівня:

• вихідних базових знань, умінь;
• інтелектуального розвитку.

Рівень вихідних (залишкових) базових знань та вмінь з сервісним дисциплін, обслуговуючим викладалися дисципліни, перевіряється на перших же заняттях з допомогою їх вхідного контролю (діагностики) організованого тим або іншим способом. Установивши рівень наявних залишкових знань і умінь, викладач виробляє подальшу тактику і стратегію навчання як з цілою групою, так і з кожним із суб'єктів вчення окремо. Наприклад, викладач формулює мінімальний набір базових уявлень, понять, алгоритмів, умінь, навичок, без яких подальше успішне навчання по преподаваної дисципліні принципово неможливо, і пропонує суб'єктам вчення, що не пройшли вхідний контроль, оволодіти цим набором на належному рівні за певний відрізок навчального часу. Невиконання цієї умови розглядається як невиконання навчального плану з усіма витікаючими з цього оргвисновками.

Рівень інтелектуального розвитку суб'єкта навчання самим серйозним чином впливає на ефективність процесу навчання.

Суб'єкт вчення, не володіє достатнім рівнем інтелектуального розвитку до навчання не готовий!
Інтелект (від лат. Розуміння, пізнання) - сукупність пізнавальних процесів. визначають розумові здібності людини.

До семи базовим властивостям інтелекту належать:

• здатність до логічного мислення - здатність аналізувати, класифікувати, узагальнювати інформацію, робити умовиводи;
• швидкість сприйняття - час для «схоплювання» суті справи, виділення з інформацією головного;
• рахункова здатність - арифметичні дії з числами, виявлення закономірностей в числових рядах;
• пам'ять - здатність до засвоєння, збереження і відтворення інформації;
• мовне сприйняття - адекватне сприйняття інформації при її недостатності;
• мовна гнучкість - уміння висловити одну й ту ж думку різними способами;
• просторова орієнтація - здатність орієнтуватися в будь-яких ситуаціях по відношенню до сторін світу або уявляти собі різні ракурси одного і того ж предмета.

Для кількісної оцінки рівня інтелектуального розвитку людини використовується так званий «інтелектуальний коефіцієнт» (IQ), що визначається за допомогою спеціальних тестів (запропонований у 1912 році німецьким психологом Штерном).

В інтелекті не менше 70% природно-біологічних факторів - спадковість, хромосомні аномалії, вік батьків і т.п., і 30% - соціальних (харчування в перші місяці життя, соціальний стан, освіта тощо). Розвиток інтелекту завершується до 17-20 років - 5 років-20%, 8 років-50%, 12 років-75% і т.д. (Рис 2.8) [3, С.18].

В цілому, основу інтелектуального розвитку особистості дає загальну освіту, і до 17-18 років людина з достатнім рівнем інтелекту повинен бути готовий до самонавчання, саморозвитку, самовиховання - готовий до самоосвіти. Цей вік якраз і потрапляє на початок періоду отримання основного професійної освіти різного рівня кваліфікації. Тим не менше у світі 10-20% дорослого населення, здобув освіту (навіть університетську!), Є функціонально неписьменними, тобто не мають достатніх інтелектуальних навичок, навичок розумової діяльності для освоєння нових видів діяльності

Відомо, що в досить великих спільнотах розподіл людей за рівнем інтелектуального розвитку підпорядковується нормальному закону. (Мал. 2.9) [4, С.39].

А це означає, що 60% з досить великої вибірки навчаються володіє середнім інтелектом (IQ = 85 ÷ 115, нормальний IQ = 100), 17% - зниженим (IQ <85) і 17% - підвищеним інтелектом (130> IQ> 115), 3,0% - розумово відсталі (IQ <70) і 3% - розумово обдаровані (IQ> 130), з яких 0,2% - Суперінтелект (IQ> 150) [3]. За Г. Айзенком ці показники становлять, відповідно, 50% - середній інтелект, по 21,5% - знижений і підвищений інтелект, по 3,5% - розумово відсталі і розумово обдаровані, серед яких 0,5% - Суперінтелект [5, С. 193].

Малюнок - 2.8

Малюнок - 2.9

Проблема вибору стратегії навчання обумовлена ​​тим, що навчаються в реальному навчальному процесі мають різні рівні вихідних базових знань, інтелектуального розвитку, творчих здібностей, а розподіл цих рівнів у загальному випадку носить випадковий характер.

Очевидно, що студенти закладів професійної освіти, мають досить високий рівень інтелекту, швидше виявляють логічні зв'язки між різними фрагментами навчальної дисципліни, з більшою швидкістю і міцністю оволодівають необхідними знаннями та вміннями, твердіше запам'ятовують навчальний матеріал, вільніше орієнтуються в нестандартних ситуаціях, чого не скажеш про студентах з невисоким рівнем інтелектуального розвитку. Як же в таких умовах спроектувати ефективну технологію навчання для такої різнорідної групи учнів, на яку категорію навчаються повинні бути спрямовані основні зусилля викладача? Яка повинна бути стратегія і тактика навчання в умовах нероздільного навчання в конкретному закладі професійної освіти?

При груповому нероздільній навчанні за однією програмою, що відповідає умовам професійних освітніх установ Росії, викладачеві доводиться робити вибір: або будувати процес навчання в розрахунку на здібних, обдарованих учнів, або на відстаючих. Що стосується решти учнів (а їх більшість!), То їх навчання стає похідною від обраної стратегії і будується зазвичай за залишковим принципом.

Зокрема, в умовах жорсткої централізованої економіки, коли кількість студентів, штат викладачів і кількість підготовлених (повністю оплачених!) Фахівців взаємопов'язані, основна турбота викладачів - відстаючі студенти. В умовах перехідної ринкової економіки ситуація в навчанні сприятливим чином повертається на користь здібних студентів.

У реальному навчальному процесі при обмеженій кількості учнів в потоці (групі), розподіл за рівнем інтелекту в кожній групі носить, як правило, випадковий характер, що підсилює значення, важливість, необхідність вхідний діагностики інтелекту (і знань) для адекватного вибору в кожному потоці, групі тактики і стратегії навчання.

Існують зручні для викладацької практики прискорені тести на визначення IQ. Один з них - представлений в кінці посібника тест-експрес на інтелект Щербакова Е.Л. (Див. Додаток 2).
^

2.3.4 ІНВАРІАНТ І КОМПОНЕНТИ ЕФЕКТИВНОСТІ
ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

Таким чином, з урахуванням вже сформульованих раніше інваріанта ефективності навчання і концептуальних принципів природосообразности, несуперечливої, повнофункціональної моделі навчання можна визначити інваріант ефективності професійного навчання як природосообразности, мотивований, розумового типу процес навчання кожного суб'єкта навчання при максимальному використанні функціональних можливостей психіки і позитивному емоційному балансі в вченні.

Тоді компоненти ефективності професійного навчання - це умови, що забезпечують актуалізацію, якісну реалізацію інваріанта ефективності. При цьому враховується особливості поточно-групового нероздільного навчання, необхідність управління і контролю за навчанням, ефективної організації навчання.

До компонентів ефективності професійного навчання відносяться:

• вхідна діагностика знань та інтелекту;
• сувора індивідуалізація навчання;
• адекватні зовнішні умови;
• опосередковане (і тільки!) дидактичне управління процесом навчання;
• самоврядування вченням;
• розподілений зовнішній самоконтроль;
• розподілений об'єктивний контроль;
• оперативна консультаційна допомога;
• полімодальность (мультимедійність) навчальної інформації;
• дидактичний менеджмент - організаційне управління навчанням.

3. ДИДАКТІВ-МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ, НАВЧАННЯ І ОСВІТИ
Ще раз уточнимо, що в навчанні є два носія усвідомленої активності - два суб'єкти навчання.

Це суб'єкт викладання, викладач - індивід, як носій усвідомленої активності в своїй формуючої процес і результат навчання діяльності, званої викладанням.

І це суб'єкт вчення, що навчається - індивід, як носій усвідомленої активності у своєму вченні - власної, самокерованої, самостійної навчально-пізнавальної та навчально-практичної діяльності по засвоєнню знань і освоєнню дій і діяльностей.

Так як навчання, за визначенням, передбачає взаємопов'язаний процес, взаємодія суб'єкта викладання і суб'єкта (суб'єктів) вчення, то в залежності від наявності самого викладача, а якщо так, то від характеру цієї взаємодії, зокрема, наприклад, рівня пріоритету кожного з двох суб'єктів - учасників цього процесу, рівня контрольованості вчення і т.п. можливі різні методи навчання, навчання і освіти.

Розглянемо ці методи з точки зору їх відповідності теоретико-методологічним основам професійного навчання, природосообразности, несуперечливої, повнофункціональної і ефективної моделі навчання.

Але перш уточнимо зміст самого поняття «метод навчання».

 

3.1. МЕТОД НАВЧАННЯ
Відомо, що слово «метод» походить від грецького methodos, що в буквальному розумінні означає шлях, підхід до чого-небудь.

На наш погляд, у широкому розумінні метод - це встановлений, виявлений підхід до досягнення певного результату в тому чи іншому виді діяльності при зміні одного або декількох параметрів цієї діяльності.
Зокрема, метод навчання - підхід до досягнення мети навчання при зміні одного або декількох параметрів процесу навчання.

Наприклад, існують класифікації методів навчання за рівнем активності учнів (Є.Я. Голант), рівню включення в продуктивну (творчу) діяльність (І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін), за джерелами отримання знань (Є.І. Перовський і Д.О. Лордкіпанідзе) і ін [5, С. 173-175].

У нашому випадку класифікаційними параметрами методів навчання будуть служити характеристики взаємодії суб'єктів навчання - викладача і учня - і їх поєднання, що визначають відповідний метод навчання, навчання, освіти та область дидактичного поля, займаного цим методом.

Весь дидактів-методологічний аналіз базується на прийнятій в даній роботі фундаментальної концепції освіти, яка вважає, що в основі будь-якого природосообразного освітнього процесу, процесу навчання лежить вчення, його псіходідактіческая модель зі своєю концепцією, принципами, закономірностями, інваріантами.

Викладання лише сприяє навчанню, допомагаючи (або заважаючи!) Природосообразному вченню.

Взаємодія учення і викладання в процесі навчання визначають принципи, інваріант і компоненти ефективності природосообразности, несуперечливої повнофункціональної і ефективної моделі навчання. Тому сукупність природосообразности, ефективних методів навчання, навчання, освіти повинна бути виявлена з цієї несуперечливої моделі навчання шляхом відповідного набору, сукупності характеризують її параметрів (Мал. 3.1).

При цьому ми вважаємо, що метою професійного навчання та освіти є застосування дидактичних та освітніх систем і технологій, що забезпечують якісну, інтенсивну і економічну підготовку фахівців, здатних не тільки до продуктивної діяльності в певній галузі суспільної практики, але і до самоученію, саморозвитку, самовиховання і, в остаточному підсумку, самоосвіти протягом усього дієздатного періоду свого життя.

У своєму аналізі ми будемо керуватися наступними угодами і припущеннями.

По-перше, вчення - основа освітнього процесу і вчення буде відправною точкою для виявлення природосообразности, ефективних методів навчання, навчання і освіти.

По-друге, у своєму аналізі ми будемо користуватися спрощеною моделлю несуперечливого навчання з обмеженим числом визначених нами істотних параметрів.

Інакше, наприклад, навіть якщо до уваги буде прийнято тільки десять бінарних параметрів, кожен з яких має два можливих варіанти реалізації, то методами бінарної комбінаторики нам доведеться проаналізувати ^{10 лютого} = 1024 варіанта, що являє собою непросту задачу.

По-третє, у своєму аналізі ми будемо спиратися на бінарну логічну структуру методів навчання, навчання та освіти і метод експертних оцінок, який визнає в якості життєздатних тільки Бінарних