Робота над реченнями і зв’язними висловлюваннями

Робота над реченням проводиться у зіставленні зі словами. Першокласники дізнаються, ще речення складаються із слів, що до скла­ду речення може входити одне і більше слів. За допомогою спеціальних вправ в учнів формується уявлення про те, що речення висловлює закінчену думку, що для нього ха­рактерна не тільки смислова, а й інтонаційна заверше­ність.

Важливе завдання полягає в тому, щоб навчити учнів будувати речення, правильно пов'язуючи в них слова граматично і за змістом, розташовуючи їх у такий спо­сіб, щоб речення звучало природно, як у живому мов­ленні. Наприклад, складене учнем речення «У саду роз­цвіла вишня навесні» вимагає корекції щодо порядку слів. Зміни в порядку слів у реченні зможуть за вимогою вчителя здійснити самі учні.

У процесі проведення бесід, відповідей дітей на постав­лені їм запитання вчителі, як правило, домагаються повних відповідей за допомогою поширених речень. Відповіді уч­нів повними поширеними реченнями вчать їх розгорнуто формулювати свою думку, міркування, підводять до по­будови зв'язних висловлювань. Однак немає потреби ви­магати від дітей так званих повних відповідей у процесі живої, емоційної бесіди на тему, близьку й цікаву для ді­тей. Відповіді повними поширеними реченнями в такій бе­сіді знижуватимуть її емоційність, безпосередність, призводитимуть до певних штампів у дитячих висловлюваннях.

Аналітико-синтетична робота з реченням у букварний період здійснюється в двох напрямках: складання речень за сюжетними малюнками, добір речень, які б відповідали заданим схематичним зображенням, і навпаки — побудова схем за реченнями, складеними учнями або даними вчите­лем. Предметом побудови й аналізу речень (за їх змістом,

Інтонацією і лексичним складом) мають бути речення, різні за метою висловлювання — розповідні, питальні і спону­кальні (без уживання термінів). Як і в добукварний пері­од, важливо, щоб учні вчилися на уроках не тільки відпо­відати на поставлені вчителем запитання, а й самостійно їх ставити — за текстом, за змістом ілюстрації окремих ре­чень, за ходом навчального процесу.

Поступово у мовлення дітей вводяться складніші син­таксичні конструкції — прості речення, ускладнені од­норідними членами, головними і другорядними, склад­носурядні і складнопідрядні речення. Такі конструкції з'являються в мовленні дітей внаслідок створених мов­леннєвих ситуацій, поставлених учителем запитань, які потребують відповіді ускладненим чи складним реченням, необхідністю побудувати просте міркування («На цій кар­тині зображено осінь, бо...») та ін.

Робота над реченням становить основу для навчання школярів будувати зв'язні висловлювання, які в період навчання грамоти створюються передусім на основі про­читаного тексту (переказування), спостережень у нав­колишньому середовищі, зокрема на екскурсіях, за зміс­том картин, ілюстрацій, на основі вражень від телепере­дач, творчого уявлення тощо.

На уроках навчання грамоти зв'язні висловлювання дітей відбуваються в тісному взаємозв'язку з бесідами, переказом прослуханих або самостійно прочитаних тек­стів, з переглядом діафільмів, розгляданням сюжетних ілюстрацій. Формуванню у першокласників зв'язних ви­словлювань сприяють вправи із серіями сюжетних ма­люнків, робота з якими включає також необхідність роз­ташування їх у тій послідовності, в якій розгортається зображена подія.

Важливим умінням, яке треба виробляти у першо­класників уже в цей період, є правильне поєднання ре­чень у зв'язному висловлюванні. Безумовно, що на цьо­му етапі навчання учні користуються такими засобами поєднання речень у тексті, як вживання особових займен­ників, синонімів, прислівників часу і місця, шляхом на­слідування, за зразком, за порадою вчителя. Одним із прийомів, спрямованих на практичне засвоєння засобів поєднання речень у тексті, яким учитель може користу­ватися на уроках закріплення вивченої букви, є робота з деформованим текстом. Для цього учням пропонується прочитати речення і розташувати їх у такій послідовності, щоб вийшов зв'язний текст. У ході такої роботи засоби зв'язку між реченнями у зв'язному висловлюванні про­ступають особливо виразно.

На першому році навчання рідної мови є можливо­сті формувати в учнів зв'язні висловлювання різних ти­пів і стилів. Першокласники за зразками, даними вчите­лем, вчаться розповідати, описувати певний предмет (рідше явище, процес), висловлювати мірку­вання. Важливого значення в розвитку цих умінь на­бувають міжпредметні зв'язки. Наприклад, на уроці тру­дового навчання учням доводиться послідовно словесно описувати процес виготовлення коробочки способом зги­нання аркуша паперу; на уроці фізичного виховання во­ни зв'язно розповідають про хід добре знайомої гри; на уроці малювання вчаться описувати зовнішній вигляд зображуваного предмета; на уроці письма можуть по­слідовно викласти порядок зображення літери складної конфігурації, називаючи елементи, з яких вона складається, вказуючи на способи їх поєднання; нарешті, на уроках математики учні мають можливість висловлювати короткі зв'язні міркування у процесі розв'язування арифметичних задач. Дитячі висловлювання, таким чином, можуть но­сити ознаки розмовного, художнього і наукового стилів. Основою для розвитку у дітей діалогічного і моно­логічного мовлення є робота над інсценізацією добре ві­домих дітям казок, наприклад, «Ріпка», «Вовк і семеро козенят», «Рукавичка», «Три ведмеді» та ін., розгадування загадок з наступним поясненням змісту їх, робота над прислів'ями.

Велике значення в роботі над розвитком мовлення першокласників, як і над

іншими видами навчальної праці, має мотивація мовленнєвої діяльності дітей.

У кож­ній ситуації, пов'язаній з розвитком мовлення учнів, учи­тель піклується про створення мотивів для висловлю­вання, які були б близькими для дітей, забезпечували б найповніше природність дитячого мовлення. Крім цього, учні повинні знати, що загальна оцінка їхньої роботи на уроках рідної мови значною мірою залежить від їхнього вміння правильно висловлюватись на уроці.

Окремої уваги вчителя вимагає проблема формуван­ня у дітей культури

мовлення і культури спілкування. Ця робота проводиться у 1 класі на всіх без винятку уро­ках, а також у позакласній діяльності учнів. Однак слід пам'ятати, що значну роль у цій справі відіграє зразок, а такі зразки учні можуть брати з опрацьовуваних текстів у букварі та з дитячих художніх книжок.

 

ПІСЛЯБУКВАРНИЙ ПЕРІОД

У системі навчання грамоти післябукварний період є незначним за обсягом. Основне завдання цього періоду — систематизувати знання, уміння й навички з читання й письма, одержані першокласниками в добукварний і бук­варний періоди, забезпечити плавний перехід до навчання рідної мови в 2 класі за підручниками «Читанка» та «Укра­їнська мова».

На цьому етапі навчання структура уроку з читання наближається до уроку за читанкою. Матеріалом для чи­тання е зв'язні прозові і віршові тексти, на основі яких учитель формує вміння опрацьовувати їх: ділити на ло­гічно завершені частини, читати і переказувати частинами, вибірково, в особах тощо. Значна увага приділяється ви­разності читання тексту. З цією метою учні виконують спеціальні вправи, в основі яких лежить не тільки наслі­дування зразка, а й смисловий та інтонаційний аналіз окремих речень.

Тексти букваря післябукварного періоду створюють основу для розвитку мовлення школярів. За ними про­водяться вступні і підсумкові бесіди, переказування стисле і близьке до тексту, продовження тексту за уявою або за інформацією, одержаною на дану тему з дитячих книжок, радіо- і телепередач, кінофільмів тощо.

Післябукварний період використовується також для формування в учнів самостійності і читацької активності. У цей період учні знайомляться з творами найвидатніших українських і російських письменників, тому на уроці мо­жуть звучати не тільки тексти з букваря, а й з окремо ви­даних художніх книжок цих авторів.

З метою відпрацювання способів читання (цілими сло­вами, зв'язно) та техніки (швидкості, виразності, правиль­ності, усвідомленості) вчитель використовує в роботі як із сильнішими, так і з слабшими учнями різноманітні ди­дактичні матеріали з читання, періодичні дитячі видання, ілюстровані дитячі книжки.

Уроки читання в післябукварний період тісно пов'я­зуються з уроками письма. Так, на уроках читання уч­ням пропонується на дошці по кілька речень, записаних рукописним шрифтом, а на уроках письма практикується списування з друкованого шрифту слів, словосполучень і речень. На всіх уроках післябукварного періоду застосо­вуються аналітико-синтетичні вправи з різними мовними одиницями: реченнями, словами, звуками.

На уроках письма учням пропонуються вправи з по­сильним орфографічним навантаженням: коментоване спи­сування, списування слів із вставлянням пропущених літер, різні види навчальних диктантів, серед них — зо­рові, зорово-слухові, попереджувальні, пояснювальні, письмо з пам'яті тощо.

У групі подовженого дня вихователь розвиває у ді­тей читацьку активність і самостійність, прищеплює їм любов до книжки, за допомогою її розширює уявлення, одержані учнями на уроках з текстів букваря. Вчитель разом з вихователем і батьками готує першокласників до свята «Прощання з Букварем», яким і завершується для учнів період навчання грамоти.

Схема аналізу букваря

I. Вихідні відомості про підручник.

1.Автор (автори).

2.Назва видавництва, рік видання,

3.Обсяг (кількість сторінок), розміри, вага.

4.Загальна відповідність програмі, для реалізації якої підручник складено.

II. Добукварна частина.

1. Які основні програмові завдання розв'язуються в цій частині підручника?

2. В який спосіб (за допомогою якої системи умовних по­значень) формується уявлення про основні мовні одиниці: речення, слово, склад, звук? Наскільки умовні позначення, прийняті в букварі, відображають природу цих мовних оди­ниць, їх істотні ознаки?

3. Схарактеризувати зміст ілюстративного матеріалу з точки зору розвитку мовлення дітей: сюжетні ілюстрації, серії сюжетних малюнків, предметні малюнки, спрямовані на збагачення словникового запасу першокласників.

4. Чи є в цій частині підручника матеріал, призначений для формування в учнів загальнонавчальних умінь і на­вичок, передбачених програмою?

III. Букварна частина.

1.Принцип, за яким встановлено послідовність вивчення букв протягом букварного періоду.

2.На скільки етапів ділиться букварний період? Як ці етапи визначаються програмою та відображені в підруч­нику?

3.Простежити за системою звукового та звукобуквеного аналізів. Співвідношення повного і часткового аналізів.

4. Які букви опрацьовуються на початковому етапі букварного періоду? Яка система їх подачі на сторінці чи сторінковому розвороті?

5. Які елементи входять до системи навчання читати (букви, склади, слова, мікротексти, тексти), способи їх подачі? Чи застосовано спеціальні прийоми вироблення в учнів способу читання? За яким принципом здійснено по­діл слів на склади?

6. Принципи побудови колонок слів, їх основні функції. Навести вдалі приклади прийомів звукового синтезу на основі слів, поданих в аналітико-синтетичній формі та в колонках.

7. Яку систему вивчення букв я, ю, є запроваджено в букварі? Наскільки вона відповідає фонетичній природі цих літер — відображає їх звукове значення?

8. Аналіз текстів букварного періоду (художність, до­ступність, відповідність дитячим інтересам), співвідношення прозових та віршових текстів. Виховний потенціал текстового матеріалу. Наявність текстів, поданих рукописним шрифтом, їх зміст, призначення.

9. Наявність у букварі текстів, що належать до так зва­них малих жанрів (скоромовок, потішок, дитячих пісеньок, загадок, прислів'їв, народних прикмет тощо), їх зв'язок із загальним змістом сторінок, сторінкових розворотів. Якою
мірою забезпечено в букварі логіко-методичну та тематичну цілісність дібраного матеріалу для вивчення окремих літер (навести вдалі і невдалі приклади).

IV. Художнє та технічне оформлення підручника.

1. Зміст обкладинки, наскільки вона відображає спе­цифіку підручника з навчання грамоти.

2. Оформлення форзаців: яку інформацію вони несуть для учнів, наскільки є функціональними.

3. Цілісність художнього оформлення книги, дотри­мання певного стилю у подачі ілюстрацій.

4. Побудова (макетування) сторінкового розвороту в добукварний та букварний періоди: які основні художні та змістові елементи наявні в букварі, як вони узгоджуються між собою (на прикладах оформлення окремих сторінок)?

5. Наявність матеріалу ігрового характеру, його ди­дактичні функції та роль у забезпеченні принципу емоцій­ності навчання.

6. Відповідність шрифту віковим особливостям учнів. Аналіз побудови сторінок букваря з точки зору гігієніч­них вимог.

V. Висновок про підручник, його загальна науково-мето­дична оцінка.

 

ОСОБЛИВОСТІ УРОКІВНАВЧАННЯ ГРАМОТИВ МАЛОКОМПЛЕКТНІЙ ШКОЛІ

Перехід на систематичне навчання дітей у школі з шестирічного віку вносить додаткові проблеми в роботу сільських малокомплектних шкіл. Успішне навчання шко­лярів в умовах класу-комплекту вимагає розв'язання та­ких важливих завдань, як найдоцільніше комплектуван­ня класів, складання розкладу уроків, розробка структу­ри уроків, їх дидактико-методичне забезпечення.

У практиці сучасної малокомплектної школи, до скла­ду якої входять 1, 2, 3 і 4 класи, застосовуються різні варіанти об'єднання класів у комплект залежно від різ­них конкретних обставин, що склалися в тій чи іншій школі. Але, як показав досвід роботи по навчанню учнів шестирічного віку у підготовчих класах, найдоцільнішим є об'єднання 1 класу шестиліток з 3 класом. Така доціль­ність пояснюється тим, що учні 3 класу вже встигли на­бути навичок самостійної навчальної праці на уроці, а це дасть можливість учителеві більше уваги приділити пер­шокласникам. Недоцільність об'єднання 1 класу з 4 пояс­нюється тим, що 4 клас є свого роду «випускним» у по­чатковій ланці і також вимагає посиленої уваги вчителя перед переходом у середню ланку загальноосвітньої школи.

Успіх навчально-виховного процесу в класах-комплектах значною мірою залежить також від дидактичне обґрунтованого розкладу уроків. Зважаючи на те, що ос­новною особливістю організації навчальної роботи в умо­вах класу-комплекту є чергування самостійної роботи одного класу з роботою під керівництвом учителя іншо­го класу, на одному уроці необхідно об'єднувати такі предмети, які найбільшою мірою давали б можливість учителеві планувати такі чергування. Наприклад, уроки мови (письма) доцільно поєднувати з уроками читання, а уроки математики — з уроками трудового навчання (якщо тема уроку передбачає виконання роботи в примі­щенні класу).

В останні десятиріччя набуло поширення поєднання однопредметних уроків, на яких опрацьовується одна й та сама тема в обох класах, наприклад «Вірші Тараса Шевченка», «Київ — столиця України», «Свято врожаю» та ін., що дає змогу використати на уроці спільну вступну і підсумкову бесіду, унаочнення, технічні засоби навчання тощо.

Для класу-комплекту, у складі якого є перший з шести­річними учнями, рекомендується в першому півріччі бу­дувати систему скорочених уроків. Така система перед­бачає на перших двох уроках (по 30 хв) роботу вчителя з 1 класом, на третьому і четвертому уроках (по 35—40 хв) — разом з обома класами, а на наступних двох (по 30 хв) — з 3 класом. Така організація роботи дає вчителеві можли­вість протягом першого півріччя приділити першокласни­кам більше уваги, сформувати у них найважливіші загальнонавчальні уміння, прищепити навички самостійної на­вчальної праці. У другому півріччі вчитель може перейти на роботу за звичайним розкладом занять з обома класами.

Якщо вчителеві доводиться вести три або чотири кла­си, то, працюючи в півтори зміни, у першому півріччі два уроки, з них і урок навчання грамоти, доцільно вести окремо з одним або максимум з двома класами.

При плануванні уроку грамоти в умовах класу-комплекту вчителеві необхідно продумати кілька видів роботи, яку першокласники зможуть виконувати самостійно у той час, коли він буде зайнятий з іншим класом. Такими видами роботи можуть бути: розгляд сюжетних ілюстрацій і придумування зв'язної розповіді за їх змістом; заштрихову­вання або розфарбовування контурних малюнків (у зо­шитах з письма на друкованій основі); викладання звуко­вих моделей слів за допомогою фішок під заданими предмет­ними малюнками; викладання слів із букв розрізної азбуки; викладання слів із букв з наступним поділом їх на склади і визначенням наголосу; самостійне читання слів у колонках з виконанням різних завдань вибіркового ха­рактеру (наприклад, знайти слова з буквою п на початку, в середині і в кінці або знайти слова з буквою п, які скла­даються з двох складів, тощо); повторне самостійне читання вже опрацьованих разом з учителем текстів; напівголосне парне читання: один учень читає, другий стежить і контро­лює його, а потім навпаки; «друкування» слів за зразком або самостійно, заданими предметними малюнками; читання додаткових текстів із дидактичних матеріалів; робота з деформованим текстом (відтворення смислового порядку речень у них); виконання різноманітних словникове-ло­гічних вправ; добір і викладання («друкування») слів із заданим звуком (буквою); складання різноманітних слів із заданими на дошці буквами тощо.

Під час самостійної роботи першокласників учитель знаходить можливість стежити за ними, короткими вка­зівками, порадами, зауваженнями спрямовувати їх­ню роботу, надавати індивідуальну допомогу найслабшим.

Велике значення в роботі з класами-комплектами в останній час відіграють технічні засоби навчання, зо­крема лінгафонне обладнання. У класі, обладнаному лінгафонним устаткуванням, учитель має можливість за­здалегідь записати на магнітну стрічку матеріал для учнів одного з класів, які сприймають його в навушниках і по­етапно виконують відповідні завдання, розпорядження, а в цей час учитель працює з іншим класом.

Вище наведено орієнтовний план уроку в умовах од­ночасної роботи з учнями 1 і 3 класів. Тема уроку: в 1 класі — «Ознайомлення з бук­вою «м'який знак»; у 3 класі: «Закінчення слова» (в обох класах опрацьовується новий матеріал).

 

Лекція № 4 (2 години)