Уровни сформированносги учебных действий

Первый уровень — отсутствие учебных действий как целостных единиц дея­тельности.

Учебные действия как таковые у ребенка отсутствуют, он способен выполнять лишь отдельные операции, внутренне не связанные друг с другом, поэтому самосто­ятельно решать учебные задачи он не может. Относительно успешно может копи­ровать действия учителя или другого ученика, крайне недостаточно осознавая направленность каждого действия и взаимосвязь между его операциями. Качество такого копирования существенно зависит от того, насколько четко учитель выделяет и фиксирует отдельные операции. После подобного выполнения задания ребе­нок, как правило, не в состоянии сказать, что и в какой последовательности он делал, и тем более самостоятельно воспроизвести осуществленное действие, до­пуская при этом массу ошибок.

Ребенок часто совершает действия и отвечает на вопросы невпопад; приступа­ет к выполнению задания, не зная, как именно он будет действовать; может поднимать руку, не зная ни вопроса, ни ответа; часто забывает, о чем идет речь. Нуждается в развернутой и очень конкретной помощи на каждом этапе выполне­ния задания. Задачи как единого целого не улавливает и не понимает связи между ее элементами. При внесении малейших изменений в условия задачи или требова­ния к ее выполнению теряется и оказывается беспомощным.

Простейшие навыки вырабатываются с трудом, после многократного показа учителем и большого числа повторений; сформировавшиеся навыки оказываются крайне непрочными.

Среди учебных заданий предпочитает такие, в которых надо следовать готовым образцам действий. Задача понять материал заменяется задачей буквального зау­чивания и буквального воспроизведения.

Включаясь в задание, часто отвлекается, совершает неправильные действия и не достигает требуемого результата.

Второй уровень — выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.

Ученик способен выделять учебные действия как целостные единицы деятель­ности и выполнять их при решении задач, однако делает это не самостоятельно, а только в сотрудничестве с учителем. При этом ребенок более или менее отчетливо осознает содержание этих действий и их операционный состав и может рас­сказать о них или ответить на вопросы. Затруднения возникают в процессе выпол­нения действий из-за невозможности правильно выполнить отдельные операции или соотнести их с условиями задачи.

Пытаясь самостоятельно решить задачу, аналогичную только что проанализи­рованной или решенной при помощи учителя, ребенок часто допускает ошибки. Однако он способен такую задачу решить успешно под контролем учителя, — например, если учитель спрашивает:

«Что нужно сейчас сделать? А теперь что нужно делать? А как надо это де­лать?» и т.п. При этом ребенок плохо осознает связь способов выполнения дей­ствий с особенностями условия задачи и нередко применяет освоенные способы неадекватно задаче. Даже небольшие изменения в условиях задачи резко затруд­няют выполнение учебных действий, даже в сотрудничестве с учителем.

Предпочитает задания, связанные с выполнением действий по постоянному, уже освоенному, алгоритму.

Может активно участвовать в коллективном обсуждении условий и способа решения задач. Третий уровень — неадекватный перенос учебных действий.

Ученик пытается самостоятельно использовать усвоенный способ действия при решении новых задач, однако делает это сплошь и рядом неуспешно, так как не может «приноровить» усвоенный способ к конкретным особенностям условий новой задачи. Чаще всего это обнаруживается в следующей ситуации. Ребенку предлага­ется новая задача, внешне сходная с решавшимися ранее, и он пытается самостоятельно использовать уже известный способ их ре шения. Однако, перено­ся усвоенный способ на решение новой задачи, он не в состоянии точно «примерить» его к особенностям именно этой конкретной задачи и в связи с этим внести в него некоторые небольшие коррективы, поэтому решение новой задачи оказывается неуспешным.

При этом важно именно то, что ребенок пытается самостоятельно применить и реально применяет усвоенный им способ, однако в процессе применения не соотносит его с условиями новой задачи.

Указание на ошибочность действий ребенка или неправильность полученного результата приводит к тому, что ребенок пытается еще раз, медленнее и более тщательно выполнить те же самые действия. Лишь с помощью учителя ребенок может проанализировать связь способа с условиями задачи, установить несоот­ветствие между ними и перестроить учебные действия. Другими словами, усвоен­ный способ применяет «слепо», в виде некоторого «застывшего» алгоритма опера­ций, без внесения в него каких-либо изменений, связанных с условиями задачи; эти изменения вносятся лишь в сотрудничестве с учителем.

Осознанные действия при сохранении постоянства условий закрепляются легко и выполняются быстро и точно, затруднения возникают лишь при изменении условий.

Четвертый уровень — адекватный перенос учебных действий.

Столкнувшись с новой задачей, не пытается «слепо» применять усвоенный способ, а легко обнаруживает несоответствие между ее условиями и известным ему способом, и на основании этого пытается перестроить известный ему спо­соб, внести в него необходимые коррективы. Однако самостоятельно изменить способ не может, охотно принимает помощь учителя и в сотрудничестве с ним правильно его изменяет.

Достаточно полно анализирует условия задачи и соотносит их с известными ему способами, четко осознает имеющееся между ними несоответствие и готов объяснить расхождение между ними. Активно стремится самостоятельно изменить способ, хотя успеха при этом не достигает.

Легко усваивает косвенную помощь извне (наводящие вопросы, аналогии) и, основываясь на ней, перестраивает способ. Охотно принимает содержательную оценку своих действий.

После успешного совместного выполнения задания чаще всего может пра­вильно объяснить причины своих затруднений и допущенные им ошибки, а так­же повторить или описать видоизмененный способ действия.

При решении стандартных типов задач действует уверенно и самостоятельно, без какой-либо помощи извне.

Пятый уровень — самостоятельное построение учебных целей.

Столкнувшись с новой задачей, ученик самостоятельно строит нужные учеб­ные действия, причем это построение имеет характер развернутого, тщатель­ного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия. Постепен­но, шаг за шагом ученик самостоятельно перестраивает известный ему способ и правильно решает новую задачу. Тем самым ребенок самостоятельно осуще­ствляет переход от решения отдельных частных задач к решению целого их класса.

Ученик способен четко анализировать условия задачи и соотносить их с имею­щимися у него способами действий, по ходу перестройки способа действия при­менительно к новой задаче способен критически оценивать свои попытки и да­вать о них отчет. Найденный способ хорошо осознается и может быть легко воспроизведен при решении другой похожей задачи.

Поиск нового способа осуществляется с трудом, неуверенно, с обращением к повторному анализу условий задачи, однако ученик на протяжении всего про­цесса решения задачи работает самостоятельно и допущенные ошибки исправ­ляет сам.

Шестой уровень — обобщение учебных действий.

Овладевая новым способом, не только осознает его состав, но и выявляет общие принципы его построения (на чем именно он основан, какой принцип лежит «за» ним и порождает его). Столкнувшись с новой задачей, использует знание общих принципов построения способов действий и выводит из них конкретную, необходимую для решения данной задачи систему действий, а не модифицирует известный ему способ действия. За счет опоры на принципы построения общих способов действия новую задачу решает «с хода».

Четко осознает как этот общий принцип, так и особенности его модификации и их связь с конкретными условиями задач, понимает, что различные применяе­мые при решении задач частные способы имеют общее основание, несмотря на возможные внешние их различия. Новые задачи решает самостоятельно, уверен­но. Проявляет творческое отношение к способам действия, стремится их усовершенствовать или обобщить и делает это успешно.