Методы преподавания рисования в XVIII и первой половине XIX века, 1 часть

Начиная с XVIII и до второй половины XIX века художественные академии Франции, Англии, России, Германии переживают свой «золотой век». Они указывают художникам пути к вершинам искусства, воспитывают художественный вкус, определяют эстетический идеал. Совершенствуется методика преподавания изобразительного искусства и прежде всего рисования. Рисунок как основа основ изобразительного искусства стоит в центре внимания всех академий. Ему придается особое значение как самостоятельному учебному предмету. Опытные педагоги-методисты разрабатывают и издают в этот период большое количество различных пособий, руководств, самоучителей.

Господствовавшая в это время академическая система обучения отличалась стройностью, четкой постановкой учебных задач. Академики говорили своим ученикам, что в своей творческой работе они должны опираться на разум, который контролирует впечатления художника, приводит отдельные ощущения, полученные от наблюдения природы, в определенный порядок. Рисовальщик наблюдает предметы в природе, анализирует их форму, опираясь на имеющиеся у него знания. По этому поводу Гёте пишет: «Я никогда не созерцал природы с поэтической целью. Я начал с того, что рисовал ее, потом я ее изучал таким образом, чтобы точно и ясно понимать естественные явления. Так я мало-помалу выучил природу наизусть, во всех ее мельчайших подробностях, и когда мне этот материал был нужен как поэту, он весь был в моем распоряжении и мне незачем было погрешать против природы».

Эффективность академической системы преподавания заключалась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. Большинство художников смотрели на свое искусство как на важное и великое дело, которое повышает чувства и нравственность людей. Рейнольде говорил: «Стремление истинного художника должно простираться дальше: вместо старания развлекать людей подробной мелочной тщательностью своих подражаний он должен стараться облагородить их величием своих идей».

Особенно много было сделано академиями в области разработки методики преподавания рисунка, живописи, композиции. Почти каждый преподаватель академии думал над тем, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить процесс усвоения материала учениками. Методика обучения и воспитания должна строиться на научных основах, утверждали они, достижения в искусстве являются результатом научного познания мира и серьезного труда. Рейнольде указывал: «Наше искусство не есть божественный дар, но оно и не чисто механическое ремесло. Его основание в точных науках».

Как мы уже говорили, к концу ХУЛ века в академиях многие педагоги стали излишне догматически следовать канонам античного искусства. Такой метод суживал познавательные и воспитательные возможности художественного отображения действительности, лишая образы убедительности и глубины.

Художникам казалось, что зло таится в самой системе академического образования и воспитания. Они стали обвинять академию как школу, критиковать ее принципы и традиции.

В числе противников академической системы художественного образования был и французский энциклопедист Дени Дидро (1713-1784), отстаивавший материалистические идеи в эстетике. Подобно другим французским философам-материалистам XVIII века, он придавал огромное значение просвещению.

«Образование, — пишет Дидро, — придает человеку достоинство, да и раб начинает сознавать, что он не рожден для рабства». Это относилось и к художественному образованию. Однако в своих «Салонах» (критических обзорах периодических художественных выставок), подвергая ожесточенной критике представителей академической школы и ратуя за непредвзятое реалистическое изображение жизни, в пылу полемики Дидро стал отрицать самый принцип академического обучения. Эти взгляды на академическую школу он выразил в работе «Опыт о живописи», которая была написана в 1765 и издана в 1795 году.

Спустя два года после выхода этой книги Гёте опубликовал статью «Опыт о живописи Дидро», в которой подверг справедливой критике его взгляды. Критикуя академию, Дидро пишет: «Считаете ли вы, что те семь лет, которые проводятся в академии за рисованием с модели, хорошо используются и не хотите ли вы знать, что думаю об этом я? Именно в течение этих семи тягостных и жестоких лет усваивается манера рисовать. Не в школе учатся общей согласованности движений, говорит Дидро, а в жизни. Молодой художник должен идти не в Лувр рисовать с антиков, а в церковь, в деревенскую харчевню, на праздничные гуляния и там наблюдать и изучать людей».

Гёте в своей статье правильно замечает, что Дидро в данном случае смешивает школу как художественное направление со школой как учебным заведением. Возражая Дидро, Гёте правильно пишет: «Однако непосредственно в том виде, как дает этот совет Дидро (идти в Лувр и т. д.), он не может привести ни к чему. Ученику сперва нужно знать, чего ему следует искать, чем может художник воспользоваться в природе, как должен он использовать это в целях искусства. Если же у него нет этих предварительных знаний, то ему не поможет никакой опыт, и он, как многие из наших современников, станет изображать лишь обычное, полузанимательное, или сбившись в сентиментальность, — ложно занимательное».

И далее: «Не следует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного образования к природе, его удаляют одновременно и от природы и от искусства».

Дидро отрицает значение академического образования, школы, традиций, считая их источником манерности: «Ни в рисунке, ни в красках не было бы ничего манерного, если бы стали добросовестно воспроизводить природу. Манерность исходит от преподавателя, от Академии, от школы и даже от античности».

Гёте справедливо опровергает эту ложную точку зрения: «Поистине, как плохо ты начал, так же плохо ты и кончаешь, любезный Дидро, и нам приходится расставаться с тобой под конец главы с неудовольствием. Разве юношество, при наличии небольшой дозы гениальности, бывает недостаточно уже надуто? Разве не обольщает себя каждый так охотно мыслью, будто ничем не ограниченный, индивидуально пригодный, самостоятельно избранный путь является лучшим и ведет всего дальше? А ты непременно хочешь внушить своим юношам подозрительное отношение к школе! Возможно, что профессора французской академии тридцать лет тому назад и стоили того, чтобы бранить и дискредитировать их подобным образом... но, говоря вообще, в твоих заключительных словах нет ни одного звука правды».

Надо также заметить, что последовательности, принципиальности в этих вопросах у Дидро не было. В своих официальных выступлениях, а в данном случае он выступает как бы неофициально: «Вы один прочтете это сочинение, друг мой, а потому мне можно писать все, что вздумается» он говорил совершенно противоположное: «Страна, в которой учили бы рисовать так, как учат читать, превзошла бы скоро все страны во всех искусствах». Не понимая сущности и не видя разницы между методом и методикой преподавания, между методом и системой, многие стали отвергать академическую школу как таковую.

Разъясняя это положение в своей полемике с Дидро, Гёте пишет: «Но ты и сам не станешь серьезно отрицать, что учитель, академия, школа, античность, которую ты обвиняешь в том, что она развивает манерность, могут с тем же успехом, при хорошем методе, насаждать настоящий стиль; более, того, можно с полным правом задать вопрос, какой в мире гений установит сразу, путем простого созерцания природы, без традиций нужные пропорции, уловит истинные формы; изберет настоящий стиль и создаст сам для себя всеобъемлющий метод? Подобный гений в искусстве в гораздо большей степени является пустым сонным мечтателем, чем твой упоминавшийся выше юноша, который возник бы в виде двадцатилетнего существа из глыбы земли и обладал бы развитыми членами, никогда и ни для чего ими не пользуясь».

Доказывая необходимость академического образования для молодого художника, Гёте стоял на правильных позициях. Дидро же в пылу яростной атаки на официальную государственную академию забывал о главном — о школе как учебном заведении, с ее традициями, с ее продуманной педагогической системой и четкой методикой преподавания.