Билингвизм в контексте современных методологических теорий и практик преподавания рки

Климова С. Б.

кандидат филологических наук

Нижегородский государственный лингвистический университет

 

Макшанцева Н. В.

доктор филологических наук

Нижегородский государственный лингвистический университет

Билингвизм – явление далеко не новое. Однако проблемы билингвизма и его изучения с особой остротой встают перед всем мировым сообществом, и особенно перед Россией, именно сейчас, в новых геополитических условиях, при активности процессов глобализации и интеграции. Показательно в этом отношении утверждение, прозвучавшее на страницах журнала «Русский язык за рубежом» в 2009 году, о «своеобразном буме публикаций о русских детях-билингвах», который наблюдается в «последнее десятилетие».[Сивакова 2009: 116] Показательно и количество статей о билингвизме на страницах того же журнала: если на весь 2007 г. приходится всего 1 статья, то на 2009 – 5, на 3 первых номера 2011 – две. Красноречиво о «буме» говорит факт издания первого учебно-методического комплекса по русскому языку для детей соотечественников в 2009 г.

Безусловно, в этом интересе кроются социально-политические причины: не случайно в 2003 году Министерство иностранных дел РФ в докладе «Русский язык в мире» поставило задачи продвижения его позиций среди языков, принятых в межкультурном взаимодействии. Об этом говорит и заявление В. В. Путина от 9 июня 2011 года о финансовой поддержке федеральной целевой программы «Русский язык», направленной на «укрепление позиций русского языка как языка международного общения», особенно в странах СНГ.

С другой стороны, в разработке этой проблемы русистами сегодня важен и собственно научный интерес. Этот интерес напрямую связан с критикой коммуникативного метода и поисками нового методологического вектора в преподавании РКИ. Так, в начале 2000-х гг. российские методисты отмечали неопределённость момента, застой в развитии методики РКИ. Утвердившийся принцип коммуникативности почему-то перестал удовлетворять. В конце 2007 г. ученый-лингвист, методист, преподаватель РКИ А. Л. Бердичевский выдвинул тезис о «межкультурном образовании» в противовес принятому «языковому обучению».[Бердичевский 2007] В 2010 г. создатель коммуникативной теории, выдающийся российский ученый Е. И. Пассов заявил о кризисном состоянии коммуникативного метода. Важным в этом заявлении было отталкивание не в целом от коммуникативного метода, но от того развития, которое метод получил. Развитие это, по мысли Пассова, на протяжении долгого времени как у нас, так и за рубежом шло в прагматической плоскости ситуативности.[Пассов 2010] В начале 2011 г. другой российский лингвист и методист В. И. Шляхов выдвинул «метасмысловую» дискурсивную парадигму как идеальную методическую основу преподавания РКИ в будущем.[Шляхов 2011]

По сути, российские ученые выдвигают одну общую методическую концепцию, - концепцию, которая находится в согласии не только с реальностью социально-политических интеграционных процессов настоящего, но и с общим направлением современных филологических поисков. Это концепция не обучения правильному речевому поведению, но «межкультурного образования», которое понимается как расширение, модуляция картины мира личности в процессе и результате ее соприкосновения с картиной мира иного языка, иной культуры, иного культурного сознания. Иными словами, это концепция формирования «иной» личности новой эпохи, - личности не только обладающей запасом знаний, навыками, умениями, но настроенной на понимание, принятие, одобрение «другого» как принципиально иного феномена. Именно в связи с этим Пассов выдвигает положение об иерархичности целей образования, базовой из которых должна, по его мнению, стать цель духовная, нравственная: «Надо плыть от коммуникативности к диалогу культур и людей, к межкультурному пониманию и общению. Прагматический технократизм должен превратиться в диалогический антропоцентризм; знаниецентрическая парадигма в культуросообразную парадигму; бихевиористское понимание коммуникативности в ее деятельностно-творческое понимание; обучение в образование (познание, развитие, воспитание); набор компетенций в духовность…» [Пассов 2010: 32-33]

Это утверждение имеет очевидные связи с такими современными направлениями лингвистических – и шире - филологических исследований как сравнительная концептология, когнитивная лингвистика, этнопсихолингвистика, лингвокультурология. Состояние филологических и лингвистических исследований на настоящий момент таково, что «ключи тайн» общения видятся не только и не столько в умении поддержать диалог в плоскости речевых тактик и стратегий, не только и не столько в способности осуществить в речи свои интенции, сколько в истинном понимании, приятии «другого» как особого явления.

Этим открытием глубинной, бахтиниански понимаемой диалогичности, лежащей в основе человеческого слова, высказывания, общения, методика преподавания РКИ делает новый шаг в общемировых исследованиях методики преподавания иностранных языков. Несомненно, в то же время, что новизна этого открытия состоит не в самой идее глубинной диалогичности общения, но в возможности практического применения этой идеи в процессе преподавания иностранного языка. «Метасмысл в дискурсе – имплицитность, лакунология, культурология, фреймизм - должны войти в упражнения, в методические принципы», - прямо указывает В. И. Шляхов [Шляхов 2011: 25].

Действительно, призыв к «диалогическому антропоцентризму» и «культуросообразной парадигме» возникает не на пустом месте и порождается не только отталкиванием от прагматически понятого коммуникативного метода. Прокладывая путь конкретным приёмам и средствам обучения, он переводит в плоскость методологии преподавания языков те базовые установки, на которых по-разному и в разное время, но с очевидными точками схождения, основывались учения самых разных мыслителей, - Ю. С. Степанова о константах культуры, М. М. Бахтина о слове, А. Н. Веселовского о литературном взаимодействии, А. Вежбицкой о разных «семантических системах» языков, В. фон Гумбольдта о национальном духе народа и его языка и даже, если заглядывать в самую глубь веков, Аристотеля об основных этических качествах речи - рассудительности, добродетельности, доброжелательности.

Представляется, что исследование билингвизма в контексте новых обще-филологических и методологических установок на «деятельностно-творческое понимание» и «межкультурное общение» может предложить два разных толкования этого феномена. Первое в основе своей будет совпадать с традиционным представлением о сущности билингвизма как о «способности передвигаться осмысленно и результативно в двух параллельных мирах с помощью двух языков». [Overbeke Maurice Van 1972: 46] Иными словами, сосуществование двух языков в человеке-билингве будет пониматься с этой точки зрения как параллельное, и отчасти пересекающееся существование и развитие (в соответствии с накоплением языкового, речевого и внеречевого опыта человека) двух внутренних сфер, объединяющих форму и содержание. Эти две сферы будут представляться порождающими две разные картины мира и две (параллельные) языковые личности и, одновременно, формируемыми вместе с их рождением. Понимание этих сфер в контексте современных представлений о концепте как сложных по своей природе, принадлежащих одновременно сознательной и бессознательной, понятийной и эмоциональной, интуитивной и логической, личностной и общекультурной системам, в то же время, на первый план выдвинет неоднозначность, индивидуальность как соотнесенности этих двух сфер, так и случаев перехода из одной сферы в другую.[Лихачев 1997; Арутюнова 1999; Степанов 2001; Зинченко, Зусман, Кирнозе 2003]

Второе толкование билингвизма будет исходить из оспаривания общеизвестного положения о формировании «вторичной языковой личности» при овладении вторым языком. Действительно, почему не предположить, что два разноязычных слова, скажем, схожих по значению, проникая в сознательные и бессознательные слои человеческой психики, не разносятся по двум разным сферам, но вступают во взаимодействие, накладываются друг на друга там, где это возможно, расходясь в противоположных случаях и, главное, уточняют, расширяют, релятивизируют представления человека о сути вещей и отношениях между ними? С этой точки зрения человек, владеющий двумя языками, имеет не две различные картины мира, существующие параллельно и раздельно и приходящие в соприкосновение в конкретных случаях, к примеру, перевода или рефлексии относительно значения слов. Напротив, билингв предстает обладающим единой расширенной картиной мира.[Соколова 2009] В этом случае пропущенные через его восприятие конкретные явления (события) понимаются одновременно как в контексте национальной культуры, с которой они связаны, так и в сопоставлении с концептом иной культуры. Явления тем самым лишаются однозначности восприятия: имея лингвокультурную доминанту в понимании вещей в контексте определенной культуры, человек, в то же время, каждый раз включает их в разные системы фоновых знаний, валентности и коннотации слов, ценностных и эмоциональных ориентиров.

Конечно, особый разговор следует вести о том, как окружающая среда, в том числе, реалии, выстраивают индивидуальную концептосферу человека. К примеру, итало- и русскоговорящий ребенок знает слова «апельсин» и «arancio». В основном семантических долях значения этих слов совпадает. Но «arancio» может также означать «оранжевый» - соотношение, следовательно, в этом смысле будет выстраиваться сложнее. И многое будет зависеть о того, живет ли такой ребенок в Италии, где апельсины являются национальным фруктом и важным концептом, или в России, где схожую роль играет совсем другой фрукт – яблоко.

Можно с уверенностью сказать, что при этом картина мира человека-билингва может формироваться с разной степенью участия картин мира, предлагаемых разными языками и культурами, стоящими за ними. Для ребенка-билингва вполне возможно паритетное участие двух культурно-языковых картин мира в формировании единой концептосферы в сознательных и бессознательных слоях его психики. Именно об этом еще в 1987 г. говорил итальянский лингвист Г. Фредди: «Раннее овладение иностранным языком может привести в формированию единой концептуальной системы, напрямую соединенной с первым и вторым языком».[Freddi 1987: 21]

В связи с проблемой билингвизма детей русских мигрантов необходимо отметить еще один фактор современного сознания. Внимание к билингвизму у русских исследователей в настоящее время связано общим трудноуловимым и, одновременно, ясно присутствующем ощущением уникальности момента. Это ощущение, по всей видимости, обусловлено совокупностью духовно-социальных, культурных, языковых факторов. Среди них – относительная стабилизация положения русского языка в мире, России на международной политической и экономической арене, состояние определенности в общем отношении лингвистов к процессам, происходящим в русском языке и вокруг него. Это ощущение в первую очередь происходит из глубинного осознания ценности русской духовной культуры, ее основ, которые стоят за языком и транслируются через язык. Мы если не знаем, то чувствуем, если не чувствуем, то ощущаем, что русский язык несет в себе особое, диалогичное слово о мире. Время рождает общее осознание того, что глубинная диалогичность, глубинное устремление к пониманию «иного», которое когда-то стало ведущей идеей М. М. Бахтина, а ныне декларируется как основа человеческой культуры, загадочно и имманентно существует в русском языке, в русском коммуникативном поведении, дискурсе, культуре. «Слово хочет быть услышанным, понятым, отвеченным и снова отвечать на ответ, и так ad infinitum. Оно вступает в диалог, который не имеет смыслового конца..»[Бахтин 1979: 304]

Не это ли понимание, ощущение подталкивает русских мигрантов ко все б о лее активным действиям по сохранению русского языка и передаче его своим детям? Этой теме посвящены статьи И. В. Соколовой и С. В. Сиваковой в последнем номере журнала «Русский язык за рубежом» за 2009 г.[Соколова 2009, Сивакова 2009].

 

Литература:

1. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999. 896 с.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1979. 423 с.

3. Бердичевский А. Л. Что, как и почему в межкультурном образовании // Русский язык за рубежом. 2007, № 6. - С. 43 – 46.

4. Зинченко В. Г., Зусман В. Г., Кирнозе З. И. Межкультурная коммуникация. Системный подход. Н. Новгород, 2003. 192 с.

5. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. От теории словестности к структуре текста. Антология / Под ред. проф. В. П. Нерознака. М.: Academia, 1997. С. 280 – 287.

6. Пассов Е. И. Коммуникативность: прошлое, настоящее, будущее // Русский язык за рубежом. 2010, № 5.– С. 26 – 35.

7. Сивакова С. В. Проблемы обучения русскому языку детей-билингвов и детей-мигрантов в Японии // Русский язык за рубежом. 2009, № 6. С. 116- 123.

8. Соколова И. В. Металингвистические способности и их проявление при раннем билингвизме // Русский язык за рубежом. 2011, № 1. С. 123-127.

9. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. М.: Академический проект, 2001. 990 с.

10. Шляхов В. И. Методика преподавания РКИ в прошлом, настоящем и будущем // Русский язык за рубежом. № 1, 2011. - С. 18 -25.

11. Freddi G. Lingue straniere per la scuola elementare. Padova, 1987.

12. Overbeke Maurice Van. Introduction au probleme du bilinguisme. Bruxelles. 1972.

ЕСТЕСТВЕННЫЙ БИЛИНГВИЗМ

КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ И НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ

Кудрявцева Е. Л.

кандидат педагогических наук, доцент Дуального университета

Баден-Вюрттемберга (Карлсруэ),

научный сотрудник РОСНОУ (Москва)

Карлсруэ, ФРГ, www.bilingual-online.net

Переезжая из одной страны в другую, люди привносят на новую почву устоявшиеся в инокультурном окружении страны исхода традиции, быт и язык. Последний обращает на себя (как инструмент повседневной коммуникации) наибольшее внимание и начинает вести некую самостоятельную от народа-носителя и его культуры жизнь. В ФРГ заговорили о демографических процессах, накладывающих отпечаток на процессы образования и воспитания. При этом в обиход вошли термины: demografische Wandel (демографические подвижки) – нейтральный, mit Migrationshintergrund (с миграционной предысторией в семье) – негативный, bilingual aufwachsend (билингвально растущий) – малоупотребительный в среде вненаучной, но скорее позитивный. Интересно, что последний термин, как и понятие «билингвизма» используется лишь в отношении языковых проявлений особенностей детей и подростков из семей мигрантов. При этом сам термин пока что однозначного определения не имеет. В данной статье речь пойдет о «билингвизме естественном (native speaker)», а не «благоприобретенном билингвизме». Отвлекшись от многочисленных публикаций на тему билингвизма и опираясь только на наблюдения за детьми- и подростками-естественными билингвами (причем, не только с русским, но и иными славянскими языками как вторыми родными и немецким или английским как первыми родными), перечислим отличия детей из семей образованных мигрантов от их сверстников, прекрасно владеющих теми же языками как иностранными:

- для билингвизма благоприобретенного можно говорить о первом и втором языке, родном и иностранном, на протяжении всей жизни: изученный не с раннего детства, а в школьном возрасте или позднее язык навсегда останется «чужим», вторичным; при естественном билингвизме какой язык - первый, а какой - второй решается в каждой конкретной ситуации (для каждого ребенка) индивидуально, а первенство языков может перераспределяться в течение жизни и в различных сферах общения;

- в процессе общения в сознании естественного билингва происходит одновременное полное «переключение» языков и культур (переключение языка, на котором обращаются к билингву, является сигналом для переключения и экстралингвистических компонентов общения – наиболее ярко проявляется при неблизкородственных языках и культурах); в сознании человека, изучившего язык как иностранный, подобное невозможно: он мысленно сознательно или подсознательно переводит все со своего родного или на свой родной язык, проигрывает ситуацию в рамках своей культуры, а затем «переводит» (а не автоматически без перерыва переключает) ее в культуру «чужую»;

- ни в коем случае нельзя говорить об одном из языков или одной из культур, составляющих мир естественного билингва, как о «чужих», даже в политических или методических целях - это нарушает целостность дуальной картины мира билингвально растущего человека; по отношению к билингвизму благоприобретенному (монокультурному человеку со знанием о культуре иного народа) – это возможно и правильно;

- билингвизм естественный - это способ мышления, мировосприятия, самоидентификации; благоприобретенный билингвизм – это способ общения с представителями иной культуры, игра – не жизнь, надевание чужой маски на время спектакля под названием «коммуникация»; для билингвизма благоприобретенного язык – цель, а не средство.

Из всего перечисленного выше, проистекает вывод о необходимости иного подхода к детям-естественным билингвам со стороны родителей, педагогов и воспитателей, - с учетом дуальности их мировосприятия, проявляемой в языке (речи). Обращению с естественными билингвами родителей и учителей (предпочтительно – также естественных билингвов или, как минимум, лиц в совершенстве владеющих языком страны проживания и языком преподавания) нужно учить, объясняя им, что билингвизм в детстве лишь закладывается как потенциальная возможность, а состоится он или нет зависит от воспитателей и окружения. Необходима специальная «Школа для родителей» при каждом центре допобразования естественных билингвов (образец – центр «Мозаика» в Карлсруэ, под рук-вом И. Чернышовой).

Значительный вклад в поддержание русского языка в инокультурном окружении вносят сегодня т.н. «русские школы» в мире. Они дают билингвам столь необходимый материал для самостоятельного анализа языков (однако, не предлагая инструментарий для оного) и дополнительную нагрузку для тренировки мозга. Но все это - вне активного соположения языков и культур, выстраивания мостиков между ними как равноправными данностями. Вне развития естественного билингвизма.

Если в дошкольном и в младшем школьном возрасте игнорировать естественный билингвизм ребенка как «проблему со знаком плюс», то в среднем и старшем школьном возрасте еще не поздно обратить внимание на обусловленные дуальной средой обитания характерные особенности подростка-билингва и оказать ему т.н. «лингво-ментальную помощь» при выборе профессии (Sprachlich-mentale Hilfe zum Berufswahl), когда определение подхода к группе учащихся происходит через их культуру (общения, обучения) и особенности национальной культуры обучения (для русских power-training, kreativ, дополнительное обучение) используются в качестве отправной точки в подборе как места учебы, так и специальности.

Рекомендуется «межстрановое» обучение билингвов: наряду с посещением регулярного учебного заведения, получение знаний на другом родном языке (русском) по системе «экстернат» с последующей сдачей экзаменов на аттестат зрелости в обеих системах образования (образец – онлайн-обучение в Италии, под рук-вом П. Гельфрейх).

Билингвизм как путь ненасильственной интеграции или почему дети отказываются учить русский язык

Большинством опрошенных нами билингвов язык (оба родных и иностранные) воспринимается как инструмент определенного социума; причем связь эта ощущается билингвами интенсивнее и живее, нежели их монолингвальными сверстниками. Если билингву не нравится житель страны (культура, поведение), часто следует отказ учить язык страны. Обобщение вне сопоставления нескольких индивидуумов, однако, свойственно естественным билингвам в меньшей степени, нежели монолингвально растущим детям.

Важно отметить также, что для естественного билингва происходит скорее не обучение языку (и впоследствие при овладении иностранными языками), а обучение речи; письму, а не прописи. Для них важно включенное в ситуацию развитие активного словарного запаса (в диалогах, описаниях и пр., взятых из реальной жизни). Мотивация билингвов к обучению происходит через объяснение целей и причин предлагаемых действий (как перед началом урока, так и при формулировке ситуативных заданий с культуроведческим компонентом), и через позитивное (созидательное) использование их способностей на занятии в полилингвальной группе (их «интервьюируют» иные учащиеся, повышая их самооценку, давая ощутить интерес к их второй родной культуре со стороны, расширяя внеаудиторный контакт между учениками; результат – не 2 аудитории в одной комнате, а одна – с единой целью, интеграция в рамках занятия языком).

Пресловутый «суржик» (смешение в речи одного человека элементов двух языков) в какой-то мере также является показателем интеграции. Если рассматривать, почему происходит смешение языков, задавая вопросы естественным билингвам, то наиболее частыми будут ответы: на другом языке короче (закон экономии речевого усилия); а разве я не по-... сказал(а) (два языка воспринимаются как единство, переключение кодов происходит незаметно; не выработан механизм отслеживания собственной речи); а разве в... языке есть такое слово (отсутствие термина для понятия или понятия в др.языке или незнание оных; интеркаляция). Наконец, характер используемой лексики обусловлен коммуникативными ситуациями, речевым этикетом, тематикой и т.д. И если говоря о еде дома, с русскоязычными родителями, ребенок использует русские названия блюд, но немецкие – продуктов, то следовательно ненаправленная интеграция состоялась. Необходима направленная коррекция.

Смешение языков в подростковом возрасте идентично вопросу «кто я?» - это попытка выражения самоидентификации. А вне самоидетификации как члена обоих обществ и носителя двух национальных картин мира интеграция естественного билингва невозможна.

Почему потенциал естественных билингвов выше, чем у монолингвов

Думается, с тезисом, что два кирпича в основании стабильнее, нежели один, спорить никто не станет. То же относимо к ситуации, когда сравнение языков и культур (механизм восприятия) заложено на уровне подсознания, от рождения, и переносится автоматически на анализ новой языковой и культуроведческой информации. В ФРГ подобный подсознательный анализ ситуации определяют как «Handelskompetenz auf der höheren Ebene» (истинный профессионал способен обнаружить и устранить неполадку в подобном известному механизме за кратчайший срок на основании анализа имеющейся в мозге информации об известном аппарате).

Естественных билингвов отличают: биполярная национальная картина мира (способны выстроить «мостик» взаимопонимания между культурами, носителями коих иони являются, и смежными культурами – славянскими и романо-германскими...); усиление социальной компетенции, медиа-компетенции; билингвы изначально более «структурны» – порядок в сознании, необходимый для «уравновешивания» двойного языкового и культурного «баласта» отражается на стремлении структурировать все жизненное пространство, не только на русское и нерусское, но и по иным доступным возрасту и образованию критериям; причем критерии нередко устанавливают сами; естественные билингвы более способны к самоанализу как пути к анализу окружающей реальности и ее познанию – я сказал неверно/ родители говорят неверно; билингвы способны вынести большую умственную нагрузку (при правильном «вос-питании» билингвизма и его поддержании с самых азов); дети мигрантов получают дополнительный плюс-пункт в конкурентной борьбе – как результат, поскольку исходим из особенностей национальной личности, реальная интеграция в оба общества (прекрасные тогроговые представители, менеджеры, сотрудники выставок, психологи и социальные работники); мышление через образы, отсутствие перевода в голове (плохие синхронисты, в случае высокой степени образованности прекрасные письменные переводчики и благодаря структурности мышления – редакторы, коррекиторы, критики).

Что можно порекомендовать родителям и педагогам естественных билингвов? Прежде всего, образование вместо обучения (причем, дуальное образование по системе Дуальных университетов Баден-Вюрттемберга оправдано особенностями мировосприятия билингвов – образного, опирающегося на визуальные, практические компоненты как неизменные, в отличие от их языкового обозначения). При выборе специальностей важно принять во внимание, какие профессии привлекательны в исходной культуре (культуре предков). Поскольку естественных билингвов сегодня мы должны «вылавливать» в разном возрасте, то модели образования могут быть различными: от поддержки и коррекции развития билингва в регулярных образовательных учреждениях (воспитательный компонент как таковой в них отсутствует в ФРГ; существуют пока что без специального билингвального компонента - BBQ Германия или BHS Австрия), так и направлении уже состоявшихся бикультурных и билингвальных личностей в Дуальные университеты (DHBW), на курсы переподготовки для взрослых (IB Германия).

При обсуждении проблемы интеграции русскоязычных ученых из-за рубежа в научную среду России и стран СНГ естественным билингвам может и должна быть отведена ключевая роль.

 

Предложение по структуре русскоязычных школ и образовательных центров в Европе

Цель: Необходимость признания результатов обучения на русском языке как составляющей регулярного среднего образования в странах ЕС.

Реальная возможность совмещения сохранения русского языка как одного из родных в диаспоре и повышения конкурентоспособности второго и следующих поколений переселенцев из бывших республик СССР на мировом рынке труда:

1. Сохранить имеющиеся центры доп.образования детей и взрослых на русском языке (т.н. «русские школы» - кстати, название изначально неверное как по наполнению учебного процесса, так и по стране исхода педсостава; скореее «центры допобразования с русским языком преподавания») как заведения дополнительного образования в странах проживания в части кружковой работы на русском языке (танцы, музыка, шахматы и пр.)

2. Учебную работу в части преподавания русского языка как одного из родных и как иностранного и преподавания ряда предметов на русском языке как одном из родных перенести в систему регулярного образования в виде обучения в группах продленного дня. Носители русского языка как одного из родных будут получать здесь консультации по сложным для них предметам основного цикла обучения на русском языке по программам и в рамках методики страны проживания («Шведская» или «Финская» модель) и изучать дополнительно (по желанию) русский язык как один из родных или как уже иностранного (модель «Школы русского языка» РФ).

3. Привлечение к работе русскоязычных специалистов и укрепление их научно-методической связи как в стране ПМЖ, так и с РФ.

Подобные слияния т.н. «русской» и регулярной школ уже есть и доказали свою жизнеспособность, например, в ФРГ (Мюнхен, Немецко-русская школа Яны Хернади, поддержанная фондом «Русский мир»).

В этом случае, полученные на «продленке» знания фиксируются в документах ученика системы регулярного странового образования; решается сложная для ЕС при переходе к школам с обязательной продленкой проблема квалифицированных кадров и проблема трудоустройства мигрантов; не возникает сложностей с образованием юрлица смешаннного типа и финансированием помещений (продленка как часть системы регулярного образования имеет право и должна бесплатно находиться в помещении регулярной школы, финансируется государством и может отчасти софинансироваться родителями учеников). РФ обеспечивает такие школы учебными и демонстрационными материалами; занимается повышением квалификации кадров.