ФОРМИРОВАНИЕ БИЛИНГВИЗМА: КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

ФОРМИРОВАНИЕ БИЛИНГВИЗМА: КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД



Самосенкова Т.В.

доктор. пед. наук, профессор, зав. каф. русского языка и профессионально-речевой коммуникации НИУ «БелГУ»

г. Белгород, Россия

«Формирование «вторичной» языковой личности (ЯЛ2), т.е. билингва – одна из важнейших проблем, поставленных общественным развитием перед науками, исследующими языковую коммуникацию. Конкретным практическим результатом исследований в этой области должна быть разработка методов формированияЯЛ2. Наиболее плодотворным представляется коммуникативно-деятельностный подход к проблеме формирования двуязычия. При таком подходе умения и навыки, развиваемые на отдельных этапах обучения родному и иностранному языку, рассматриваются как взаимосвязанные части единой системы, что позволяет учитывать «возможности возникновения новых видов деятельности, умирание одних действий и операций и рождение других» [Леонтьев 1979: 13], а также выделять универсальные умения, необходимыеЯЛ2 в процессе использования двух языковых систем. Практика показывает, что в процессе формирования ЯЛ2 важное значение приобретают умения осуществлять в сжатые сроки смысловой анализ структуры текста (в процессе рецептивных видов речевой деятельности) и умения логически строить высказывания (в процессе репродуцирования и продуцирования). Недостаточно сформированные в средней школе или на начальном этапе обучения в вузе (подготовительное отделение) эти умения значительно труднее развиваются позже. Таким образом, эффективность процесса обучения иноязычной речевой деятельности существенно зависит от степени и правильности использования механизма переноса, понимаемого как способность учитывать предшествующий опыт владения родным языком для организации речевой деятельности на изучаемом языке.

Отметим, что опыт «преднастройки соответствующих речевых механизмов к действию, т.е. к порождению и восприятию речи» используется для прогнозирования предстоящей речевой ситуации [Фрумкина 1974:7]. Это дает основание утверждать, что знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе обучения иноязычной речи, расширяются и углубляются на базе уже известного в родном языке. Из этого следует, что роль переноса теоретических знаний и практических умений и навыков в обучении несомненно велика. Именно явление переноса позволяет студенту использовать в своей мыслительной деятельности то, что ему уже известно, в совершенно новых или относительно новых для него обстоятельствах. Вместе с тем, процесс формирования речевой деятельности на иностранном языке оказывает влияние и на использование учащимися родного языка. Положительные результаты этого влияния, например, проявляются в том, что заметно увеличивается лексический запас родного языка, расширяется кругозор студента, который одновременно постигает и новую языковую картину мира, отображённую в формах языка. Все это приводит к необходимости в лингводидактических исследованиях, включающих сопоставление контактирующих языков, рассматривать процесс формирования умений и навыков, в условиях интерференции и транспозиции [Шанский 1979:52], отмечаемых в обеих языковых системах.

Исследования в этой области дают основание утверждать, что в методике преподавания РКИ следует учитывать не только явления интерференции и транспозиции родного языка [Кашкуревия 1974: 185 – 191; 19751: 37 - 143], но и обращать серьёзное внимание на такие вопросы, как, например, влияние формирующихся умений пользования иноязычной речью на умения и навыки речепорождения на родном языке, так как это влияние на отдельных этапах развития двуязычия является отрицательным.

В процессе формирования билингвизма развитие умений и навыков владения первичной и вторичной языковой системой ЯЛ2 осуществляется с различных исходных точек. Умения и навыки владения языковой системой родного языка в значительной мере уже сформированы у учащихся, идёт процесс их совершенствования, так как языковая коммуникация редко достигает и в родном языке высокой степени – отдельные уровни владения им осваиваются далеко не всеми [Костомаров 1979: 3]. В то же время умения пользования языковой системой второго (иностранного) языка находятся в начальной стадии становления.

Процесс развития навыков пользования двумя языковыми системами протекает в одном направлении, но его фазы не совпадают. Продвинутому этапу формирования умений навыков владения родным языком, как правило, соответствует начальный этап становления умений пользования иноязычной речью. При этом отмечено, что чем лучше билингв владел языковой системой родного языка, тем успешнее осуществляется процесс развития навыков владения иноязычной речью.

Таким образом, процесс формирования и совершенствования умений и навыков владения двумя языковыми системами протекает в неодинаковых (по уровню умений) условиях и во многом зависит от степени сформированности умений владения языковой системой родного языка, через который, как известно, осуществляется обучение второму языку.

Естественно, что на начальном этапе обучения, когда учащийся уже в значительной степени овладел языковой системой родного языка, но делает первые шаги в усвоении языковой системы иностранного,родной язык в процессе пользования двумя языковыми системами занимает доминирующее положение. Продуцируемая иноязычная речь оказывается, как правило, несформированной, неправильной. В таких случаях принято классифицировать билингвизм на основе критерия «правильность или неправильность владения иноязычной речью» [Верещагин 1969: 28]. Использование этих терминов обусловливается тем, что билингв ещё не достиг совершенства изучаемом языке, и поэтому умения и навыки, относящиеся ко второй языковой системе, занимают по сравнению с аналогичными речевыми механизмами первичной языковой системы подчинённое место. Если же рассматривать процесс учения с точки зрения его методической организации (приёмы формирования умений и навыков репродуцирования/продуцирования на изучаемом языке, усилия преподавателя и время, затраченное им) и сравнить с аналогичными показателями, характеризующими процесс совершенствования умений и навыков продуцирования на родном языке, то становится очевидным, что изучаемый язык на начальном этапе обучения с подчинённого положения перемещается на доминирующее.

В самом деле, родному языку в этот период отводится второстепенное место, так как справедливо считается, что на уроке учащиеся должны как можно больше находиться в сфере изучаемого языка (а еще лучше – в языковой среде) и как можно меньше обращаться к родному.

Таким образом, как правило, внимание преподавателей языка сосредоточивается лишь на одной из сторон двуязычия – на развитии навыков и умений, необходимых учащемуся при речевой деятельности на изучаемом языке. Умения и навыки, сформированные ранее, при пользовании родным языком, занимают в этом процессе, как уже говорилось, подчинённое положение. Они систематически и целенаправленно не совершенствуются, иногда просто не учитываются в процессе овладения учащимся иностранным языком. Кроме того, неправомерно считается, что эти навыки и умения надёжно сформированы и не могут подвергаться изменениям. Их ослабление может быть вызвано рядом различных факторов.

Объективные факторы, обусловленные психолингвистическими причинами, связаны с предупреждением и устранением интерференции родного языка, поскольку, по образному замечанию Л.В. Щербы, в процессе обучения чужому языку «ведётся постоянная неусыпная борьба с родным языком» [Щерба 1958: 8], главным образом в форме «активного подавления языкового сознания, проявляющегося при речи на родном языке» [Гальперин 1977:95 - 101]. Эти, безусловно полезные с точки зрения изучения иностранного языка меры, необходимость которых доказана многочисленными исследованиями и практикой обучения, ослабляют сформировавшуюся у учащихся установку в речи на родном языке, которая обусловливает целостный подход к построению фраз и создает алгоритм речевой деятельности, проявляющийся в тесной связи между объектом и способом его обозначения. К объективным факторам следует отнести, в частности, некоторые возрастные особенности учащихся. Исследования педагогов и психологов, проводимые с детьми и юношами в разных странах и в разной среде, показывают, что в разные периоды определённые психологические особенности личности явно ослабевают, а другие становятся доминирующими. Так, при письменном изложении рассказа или сказки на родном языке дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, а старшие подростки и юноши – преимущественно мысли и чувства действующих лиц.

Таким образом, если в процессе формирования иноязычной речи в среде юношей преподаватели обращаются к картинкам, рассказам и сказкам, то такое возвращение их (или даже взрослых) на уровень языковой деятельности детей и младших подростков не воспринимается положительно студентами. Неестественность ситуации, в которой они оказываются при развитии речевых умений, психологически отрицательно влияет не только на отношение к изучаемому языку, что уже общеизвестно, но и не подкрепляет умений и навыков, формирующихся в этом возрасте при пользовании родным языком.

Субъективные факторы, как правило, методического характера связаны с недостаточно чётким управлением учебным процессом. Как уже отмечалось, иностранный язык воспринимается студентами через призму родного языка, им учащийся пользуется при сопоставлении и выявлении семантических сходств и различий в контактирующих языках, для проверки правильности усвоения смысловой стороны слова, фразы, контекста. В этих случаях оправдан учебный перевод на родной язык. Такой перевод, как правило, не является литературным и скорее носит характер подстрочника, но в учебных целях он необходим. Педагогический опыт подсказывает, что недостаточное внимание к оформлению речевого действия на родном языке в течение длительного периода может привести (и приводит!) к ослаблению сформированных ранее умений и навыков, имеющих непосредственное отношение к культуре речи учащегося. Это явление носит скрытый характер и эксплицитно проявляется лишь на продвинутом этапе обучения в процессе становления умений и навыков литературного перевода. Экспериментально проверено, что в этот период при оформлении литературного перевода на родной язык учащиеся допускают значительное количество различных по своему характеру ошибок.

Другим существенным фактором методического характера, влияющим на ослабление умений пользования родным языком, является то, что при изучении иностранного языка учащиеся сосредотачивают внимание на изучении структуры словосочетания, отдельных слов, фразеологизмов, предложения. Смысл текста не является простой суммой смыслов элементов, его составляющих предложений, а представляет собой качественно иное образование. Причинами ослабевания умений, связанных с логико-смысловым развертыванием/свертыванием целого текста на родном языке в условиях формирования ЯЛ2, является ослабевание внимания к коммуникативной целесообразности и норма родного языка , что разрушает не только традиционную культуру речи, но и влияет на культуру языка как исторического национально-культурного достояния [Костомаров 1979: 17; 27].

На завершающем этапе обучения уровни умений и навыков использования родного и иностранного языков заметно выравниваются, билингв ( в другой интерпретации – ЯЛ2) более свободно владеет двумя языковыми системами.. Этому в определенной степени способствует изучение теоретических дисциплин. Знания, приобретенные в результате изучения теории родного языка, сопоставительной стилистики и пр., помогают совершенствовать речевые умения и навыки родного языка. Аналогичные навыки, полученные при изучении иностранного языка, положительно влияют на совершенствование уровня владения им.

 

Литература:

1. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методика преподавания иностранных языков. – М., 21069.

2. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. – Вопросы философии, 1977, №4.

3. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов. – В кн. Теория и практика преподавания русского языка и литературы. М., 1979.

4. Кашкуревич Л.Г. Интерференция и положительный перенос на уровне словосочетания. – В кн.: Иностранные языки. Сб. ст. ВИИЯ. М., 1974.№10.

5. Кашкуревич Л.Г. Пути устранения интерференции в условиях искусственного билингвизма. – В кн. Сб.ст. ВИИЯ.М., 1975.№11.

6. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии. – Вопросы психологии, 1979, №3.

7. Шанский Н.М. Русская лингводидактика и языкознание. – В кн. Третий конгресс русистов. М., 1979.

8. Фрумкина Р.М. Модель субъективного прогноза. – В кн.: Прогноз в речевой деятельности. М., 1974.

9. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т.1. – Л., 1958.

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Приветственное слово члена правления международной ассоциации «ЕВРОЛОГ» (Англия), почетного члена общества славистов Хорватии Кудрявцевой Е.Л…………..….3

 

Абдуллаев С.Н. Абдуманапова З.З. Билингвизм как способ сохранения идентичности уйгурского этноса….……………………………………………………………………………….4

Андреева С.М. Билингвизм: преимущества и перспективы ……………………..……………..9

Абдуманапова З.З., Абдуллаев С.Н. Динамика становление русско-киргизского билингвизма………………………………………………………………………………………..14

 

Андреева А.М. Современный билингвизм: мультикультуральная модель социализации………………………………..……………………………………………….....….21

Балясникова Н.С. Билингвальное обучение: образцы практики ………………………………26

Баятян Э. А. Принципы и подходы к организации двуязычного образования в республике Армения………………………………………………………………………….…………….…..29

Белогорцева М.А. К вопросу об отборе языкового материала для уроков русского языка в национальных школах…………………………………………………………………………….34

Климова С.Б., Макшанцева Н.В. Билингвизм в контексте современных методологических теорий и практик преподавания РКИ……………………………………………………………38

Кудрявцева Е. Л. Естественный билингвизм как образовательный и научный потенциал………………………………………………………..…………………………………42

 

Куприна Т.В., Минасян С.М. Многофакторный билингвизм в межкультурной интеграционной среде……………………………………………………………………………………………...…47

Максимова О. В. О работе с лексикой в рамках корректировочного курса русского языка для студентов-билингвов ………………………………………….………………………………….54

Самосенкова Т.В. Формирование билингвизма: коммуникативно-деятельностный подход………………………………………………………………………………………………58

 



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-21; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.236.16.13 (0.013 с.)