Вариативно-программный подход к определению содержания деятельности детских организаций

В условиях демократизации общества появилась необходи­мость существенных изменений в работе детских организаций. Наиболее эффективный путь обновления содержания их рабо­ты — это предоставление детям возможности выбора сферы де-

ятельности и общения в объединениях, организациях, группах, в которых создаются необходимые условия для социализации личности. Вариативно-программный подход предполагает на­личие комплекса программ, отличающихся друг от друга со­держанием деятельности детей и адекватными ему формами и методами работы. Данные программы реализуют возрастной подход и учитывают диапазон интересов и потребностей детей¹.

Если иметь в виду, что содержание выполняет познаватель­ную и ценностно-ориентационную функции, то программиро­вание выполняет функцию организующую. Речь, конечно, не идет о программах, по которым ранее работала пионерская орга­низация и школа и которые регламентировали практически все, вплоть до видов и форм деятельности детей и подростков в разовых мероприятиях.

Вариативно-программный подход к деятельности не только отвечает интересам детей и подростков, но и учитывает изме­нения окружающей жизни: экономические, социальные, по­литические, нравственные. Дети имеют возможность выбирать объединения по интересам, переходить из одного объединения в другое, реализовывать любую, созвучную душе, программу (несколько программ), менять их в зависимости от смены ин­тереса, а также самому планировать сроки и темпы выполне­ния программ.

Программы разрабатываются с учетом вариативности. Чле­нам организации предоставляется право создавать свои програм­мы. Это формирует условия конкурсности, являющейся гаран­том создания оптимальных вариантов программ. Сегодня фак­тически новыми организациями стали «Детский орден милосер­дия», «Школаюных парламентариев», «Детская морская лига», «Игра—дело серьезное», «Бизнес-тинэйджер» и др.

Для воспитания демократической культуры детей большое значение имеет работа детских общественно-политических объединений. Быть политически развитым, обладающим де­мократической культурой человеком означает, в первую оче­редь, способствовать согласию, гармонизации разнонаправленных интересов, существующих в обществе, быть нацеленным на поиск компромиссов, способствующих конструктивному решению задач, стоящих перед обществом, социальными сло­ями, индивидами. Это означает быть готовым следовать прин­ципу определяющей воли большинства, защищая права лич-

¹См.:Педагогика^Учеб. пособие/Под ред. П. И. Пидкасистого. —М., 1995.— С. 36—45.

ности, которые считаются «естественными», «неотъемлемы­ми» и т. д.

Чтобы думать и действовать таким образом, человеку необхо­димы исторические, философско-мировоззренческие, экономи­ческие, политологические, психологические, культурологичес­кие знания о той общественной среде, в которой он действует.

Актуальна сегодня и задача воспитания социально-экономи­ческой активности детей в детских объединениях. Этот процесс

обеспечивается:

— взаимодействием детей и взрослых в социально-экономи­ческих отношениях;

— использованием имитационных форм в подготовке детей к экономическим отношениям;

— апробацией полученных знаний в практической деятель­ности.

В детской организации «Радуга» (г.Шатура Московской области) использовали имитационную игру «Детский займ», суть которой заключалась в том, что каждому участнику игры предлагали стать держателем облигации, на купонах которой напечатаны эмблемы программ детской организации и инфор­мация о предлагаемых конкурсах-заданиях. Задания были раз­личны: работа в лесхозе, на расчистке леса, изготовление па­кетиков для лекарств по договору с аптеками, работа на цвет­никах и т. д. Это были задания по сбору материалов о россий­ских деревнях, промыслах, описание традиций семьи, состав­ление родословной и многое другое. Победителем в игре стал тот, кто выполнил все четыре задания, вложив свой труд, ин­теллектуальный и практический.

Большое значение для воспитания детей имеют их времен­ные объединения, которые обладают особыми воспитательны­ми возможностями: создаются реальные условия для динамич­ного и интенсивного общения ребенка со сверстниками, предо­ставляются разнообразные варианты реализации его творчес­кой активности. Интенсивность общения и специально задан­ная деятельность позволяют ему изменять свои представления, стереотипы, взгляды на самого себя, сверстников, взрослых. Во временном детском объединении подростки пробуют само­стоятельно организовать свою жизнедеятельность, занимая при этом позицию от пассивного наблюдателя до активного орга­низатора жизнедеятельности объединения. Если процесс обще­ния и деятельности в объединении проходит в доброжелатель­ной обстановке, внимание уделяется каждому ребенку, то это

помогает ему создать положительную модель поведения, спо­собствует эмоционально-психологической реабилитации.

При организованной деятельности временное детское объ­единение располагает богатством и разнообразием социальных связей, благоприятной атмосферой для самопознания и само­воспитания каждого, что обусловлено рядом особенностей.

Таким образом, различные детские объединения расширя­ют зону формирования общей культуры, способствуют станов­лению внутреннего мира детей, формированию новых ценност­ных ориентации, стимулируют социальное развитие ребенка.

Вопросы- для самопроверки

1. Как создаются сегодня детские организации?

2. Какую роль играют взрослые в детских объединениях и органи­зациях?

3. Что такое вариативно-программный подход к определению со­держания деятельности детских объединений?

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО процесса

 

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

Что такое метод воспитания?

Метод воспитания (от греческого «методос» — путь) — это способ реализации целей воспитания. Методы воспитания яв­ляются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного про­цесса. Традиционно методы воспитания рассматривают как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств. Однако такое понимание не соответствует нашему пониманию воспи­тательного процесса, в основе которого лежит субъективно-субъектный подход. Под методами воспитания мы понимаем способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе ко­торого происходят изменения в уровне развития качеств лич­ности воспитанников.

Достижение целей воспитания осуществляется, как прави­ло, в процессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности детей. Выбор такой совокупности и пра­вильное применение методов воспитания — вершина педаго­гического профессионализма.

Каждый метод реализуется различно в зависимости от опы­та педагога и его индивидуального стиля профессиональной деятельности. Различия в реализации метода характеризуют­ся приемами воспитания, которые являются частью общего метода и представляют собой конкретное действие педагога. В отдельных случаях воспитатель приходит к новым нетрадици­онным решениям, применив изобретенные им самим или по­заимствованные у коллег приемы.

Задача совершенствования методов является постоянной, и каждый воспитатель в меру своих сил и возможностей решает ее, внося в разработку общих методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспита­тельного процесса. В основном эти изменения и представляют собой новые или впервые применяемые данным педагогом при­емы воспитания. В связи с этим иногда метод определяют как систему приемов, используемых для достижения поставленной цели.

Создание метода — это ответ на поставленную жизнью вос­питательную задачу. В педагогической литературе можно най­ти описание большого количества методов, позволяющих до­стигать любых целей.

Классификация методов

Методов и особенно различных версий (модификаций) в пе­дагогической литературе указывается так много, что разобрать­ся в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятель­ствам помогает лишь их упорядочение. Классификация мето­дов — это выстроенная по определенному признаку система ме­тодов, которая помогает обнаружить в них общее и специфи­ческое, существенное и случайное, теоретическое и практичес­кое и тем самым способствует их осознанному выбору, наибо­лее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различ­ных методов и модификаций.

Любая научная классификация начиналась с определения общих оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. По каким признакам могут быть выстроены в систему методы воспита­ния? Если учитывать, что метод воспитания — явление много­мерное, то таких признаков много.

Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая раз­личные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логи­ческие основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классифи­кациях за основу берется не одна, а несколько важных и об­щих сторон метода.

Можно условно выделить группы методов прямого и косвен­ного педагогического влияния.

Методы прямого педагогического влияния предполагают немедленную или отсроченную реакцию ученика и его соответ­ствующие действия, направленные на самовоспитание.

Методы косвенного педагогического влияния предполагают создание такой ситуации в организации деятельности, в кото­рой у ребенка формируется соответствующая установка на са­мосовершенствование, на выработку определенной позиции в системе его отношений с учителями, товарищами, обществом.

По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнения, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя на­правленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны метода. К этой классификации тесно примыкает дру­гая система общих методов воспитания, которая трактует ха­рактер методов более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородни­ков). Она включает в себя методы убеждения, организации де­ятельности. стимулирования поведения школьников. В клас­сификации И.С. Марьенко названы такие группы методов вос­питания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирова­ния, торможения, руководства, самовоспитания.

В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания И.Г. Щукиной на основе направленности — интегративной характеристики, включаю­щей в себя в единстве целевую, содержательную и процессу­альную стороны методов воспитания. Она выделяет три груп­пы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяс­нение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы орга­низации деятельности и формирования опыта поведения (уп­ражнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы сти­мулирования (соревнование, поощрение, наказание).

По нашему мнению, в педагогической литературе произо­шла подмена понятий. Методами часто называют формы вос­питания (рассказ, беседа) или совокупность методов (форми­рование общественного мнения).

Методов на самом деле значительно меньше, чем то количе­ство, что сегодня перечисляется в литературе. Воспитание мож­но уподобить сочинению музыки. Различные мелодии, даже самые сложные, сочиняются при помощи только семи нот. При

этом и хорошая и плохая музыка также получается при соче­тании этих же нот, потому что все зависит от профессионализ­ма и таланта композитора.Воздействие педагога, направленное на воспитание ученика, призвано вызвать соответствующее ему действие ученика, спо­собствующее самовоспитанию. Отсюда следует, что методы вос­питания бинарные. Бинарные методы воспитания предполага­ют выделение пар методов «воспитания — самовоспитания».

Все методы оказывают совокупное воздействие на все сущ-ностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого только тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для фор­мирования взглядов, понятий, установок используются мето­ды убеждения. Убеждение предполагает разумное доказатель­ство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки проис­ходящего. Воспринимая предложенную информацию, учащи­еся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько ло­гичность изложения педагогами своей позиции. При этом уча­щиеся, оценивая полученную информацию, или утверждают­ся в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убежда­ясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализу­ется через различные формы, в частности сегодня для этого используются отрывки из различных литературных произве­дений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Ря­дом ученых создаются хрестоматии, в которых собран матери­ал для нравственного просвещения учащихся. Метод убежде­ния используется также при проведении разнообразных дис­куссий.

Убеждению соответствует самоубеждение — метод самовос­питания, который предполагает, что дети осознанно, самосто­ятельно. в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют собственный комплекс взглядов. В основе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ре­бенком.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование — методы, в основе которых лежит формиро­вание у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятель­ности. В педагогике в качестве стимулирования распростране­ны такие его компоненты, как поощрение и наказание.

Поощрением выражается положительная оценка действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и при­вычки. Действие поощрения предполагает возбуждение пози­тивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может про­являться в различных вариантах: одобрение, похвала, благо­дарность. предоставление почетных прав, награждение. Не­смотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщатель­ной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию.

Поощрение должно быть естественным следствием поступ­ка ученика, а не следствием его стремления получить поощре­ние. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащего­ся остальным членам коллектива. Оно должно быть справед­ливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать инди­видуальные качества поощряемого,

Наказание — это компонент педагогического стимулирова­ния, применение которого должно предупреждать нежелатель­ные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания: наложение дополни­тельных обязанностей; лишение или ограничение определен­ных прав; выражение морального порицания, осуждения. Пе­речисленное может реализоваться в различных формах: по ло­гике естественных последствий, наказания-экспромты, тради­ционные наказания.

Наказание должно быть справедливым, тщательно проду­манным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом дру­гом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика.

Нельзя дать каких-либо общих рецептов в решении вопроса о наказании, так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятель­ствах. каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть очень различным.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей — пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору мотивов и целей, т. е. тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания,

соответствующий методу стимулирования, может быть опре­делен как метод мотивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование у человека необходимых навыков в управлении своими чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение и связан­ные с ним приемы аттракции. Внушение может осуществлять­ся как вербальными, так и невербальными средствами. По об­разному выражению В.М. Бехтерева, внушение входит в созна­ние человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа — критику. Внушать — это значит воздейство­вать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использова­ние этого метода способствует переживанию детьми своих по­ступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, ког­да ребенок пытается сам себе внушить ту или иную эмоциональ­ную оценку своего поведения, как бы задавая вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учителя или родители?»

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: раз­витие у детей инициативы, уверенности в своих силах; разви­тие настойчивости, умения преодолевать трудности для дости­жения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков само­стоятельного поведения и т. д. Доминирующее влияние на фор­мирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императив­ность. определенность, конкретность, точность, понятные вос­питанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражают­ся интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, выражение доверия, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что сти­мулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: пережива­ния. интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее употребительных форм косвенного требования выделяются следующие:

Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанни­ка, убеждение его в целесообразности, полезности, необходи-

мости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

Требование в игровом оформлении (требование-игра). Опыт­ные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффек­тивная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства педа­гога.

Среди косвенных требований выделяется и требование до­верием. Когда между воспитанниками и педагогами склады­ваются дружеские отношения, доверие проявляется как есте­ственное отношение уважающих друг друга сторон.

В ряде случаев эффективным оказывается требование-просьба. В хорошо организованном коллективе просьба стано­вится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба — форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

К этой форме требования близка следующая — требование-намек, которое успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование.

Существует и требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике ма­стеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требования. Пря­мые приказания большей частью негативны, так как почти все­гда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К не­гативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивле­нии.

По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведе­ния. называется непосредственным. Требования воспитанник

ков друг к другу, «организованные» воспитателем, — опосре­дованные требования. Они вызывают не простое действие от­дельного воспитанника, а цепочку действий — последующие требования к товарищам.

Приучение — это разновидность педагогического требова­ния. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на вы­соком уровне сформировать необходимое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызы­вает недовольство. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием.

Использование приучения в гуманистических системах вос­питания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбеж­но присутствующее в нем, направлено на благо самого челове­ка, и это единственное насилие, которое может быть оправда­но. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминаю­щего дрессировку, и требует по возможности смягчения этого метода и использования его в комплексе с другими, прежде все­го игровыми.

Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека, и следствием его реализации являются упражнения — многократные выполнения требуемых действий: доведение их до автоматизма. Результат упражнений — устойчивые качества личности — навыки и привычки. Этим качествам в жизни че­ловека принадлежит важная роль. Если бы человек не имел спо­собности к образованию привычки, отмечал К.Д. Ущинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем раз­витии. Использование упражнения признается успешным, ког­да воспитанник проявляет устойчивые качества во всех проти­воречивых жизненных ситуациях. Чтобы сформировать устой­чивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укоре­няются в нем привычки. Привыкнув, человек умело управля­ет своими чувствами, тормозит свои желания, если они меша­ют выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисцип­лина, культура общения — качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических са­морегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций,

обучение детей навыкам осознания своего поведения и состоя­ния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Метод коррекции направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям. Такая коррекция может про­исходить на основе сопоставления поступка учащегося с обще­принятыми нормами, анализа последствий поступка, уточне­ния целей деятельности. В качестве модификации этого мето­да можно рассматривать положительный пример. Его воздей­ствие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлевают­ся в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздей­ствие. Поэтому положительный пример — наиболее приемле­мый путь к коррекции поведения учащихся. Но коррекция не­возможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, до­стойный подражания, сложившиеся нормы, ребенок часто мо­жет сам изменить свое поведение и регулировать свои поступ­ки, что можно назвать саморегулированием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу на­правлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации дея­тельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставит­ся перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для воз­никновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испыта­ния) как метода самовоспитания. Социальные пробы охваты­вают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей форми­руется определенная социальная позиция и социальная ответ­ственность. которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду. Модификацией метода воспи­тывающих ситуаций является соревнование, которое способ­ствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к

лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование вызыва­ет не только активность ребенка, но и формирует у него способ­ность к самоактуализации, которую можно рассматривать как метод самовоспитания. Школьник учится реализовать себя в различных видах деятельности.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направле­ны на включение учащихся в систему новых для них отноше­ний. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социаль­но полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирую­щих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки, которые в дальнейшем не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой — «труд души». В условиях школы полезно рассматривать упражнения по формированию у детей способ­ности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше — решать так называемые дилеммы Л. Кольберга.

Метод дилемм заключается в совместном обсуждении школьниками моральных дилемм. К каждой дилемме разра­батываются вопросы, в соответствии с которыми строится об­суждение. По каждому вопросу дети приводят убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистенциальной сферы, безусловно, продуктивно. По каж­дой дилемме можно определить ценностные ориентации чело­века. Дилеммы может создать любой учитель при условии, что каждая из них должна: 1) иметь отношение к реальной жизни школьников; 2) быть по возможности простой для понимания;

3) быть незаконченной; 4) включать два или более вопроса, на­полненных нравственным содержанием; 5) предлагать на вы­бор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на глав­ном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?». Такие дилеммы всегда порождают спор в классе, где каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в буду­щем сделать правильный выбор в жизненных ситуациях.

Одним из методов самовоспитания является рефлексия, оз­начающая процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или

в определенный период, но и выяснение отношения к нему ок­ружающих, а также выработку представлений об изменениях,, которые могут произойти с ним.

Таким образом, выделены следующие доминирующие би­нарные методы воспитания-самовоспитания: убеждение и са­моубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфе­ра), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), вос­питывающие ситуации и социальные пробы-испытания (пред­метно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзи­стенциальная сфера).

Таблица 2

Классификация методов воспитания

Сущностная сфера	Доминирующий метод воспитания	Метод самовоспитания
Интеллектуальная	Убеждение,	Самоубеждение
Мотивационная	Стимулирование	Мотивация
Эмоциональная	Внушение	Самовнушение
Волевая	Требование	Упражнение
Саморегуляции	Коррекция	Самокоррекция
Предметно-	Воспитывающие	Социальные пробы
практическая	ситуации	-
Экзистенциальная	Метод дилемм	Рефлексия

Выбор методов воспитания

Особой проблемой является выбор методов воспитания. Не бывает методов хороших и плохих, ни один путь воспитания не может быть заранее объявлен эффективным или неэффек­тивным без учета тех условий, в которых он применяется.

Какими причинами обусловлено применение того или ино­го метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставля­ют воспитателя отдавать предпочтение тому или иному спосо­бу достижения цели? Только на первый взгляд, и то очень не­сведущему человеку, может показаться, что воспитатель сво­боден в выборе методов и определяет пути воспитания произ­вольно, как ему заблагорассудится. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он использует те или иные ме­тоды, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее намечает пути воспитания.

На практике всегда стоит задача не просто использовать один из методов, а выбрать их совокупность. Выбор такой совокуп­ности — это всегда поиск оптимального пути воспитания. Оп­тимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь на­меченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве кри­териев оптимизации, можно сравнить между собой эффектив­ность различных методов воспитания.

Что же должно учитываться при определении методов вос­питания?

Прежде всего педагог исходит из цели и актуальных задач воспитания. Именно они определяют, какова должна быть со­вокупность методов для их решения. Необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Одни и те же задачи ре­шаются различными методами в зависимости от возраста школьников. Формировать, скажем, мировоззрение нужно и в младшем, и в среднем, и в старшем школьном возрасте, но ме­тоды воспитания должны меняться: те. которые подходят пер­вокласснику, снисходительно воспринимаются в третьем и от­вергаются в пятом классе.

Большое влияние на выбор методов оказывают индивидуаль­ные и личностные особенности воспитанников. Общие методы, программы — лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стремиться применять такие ме­тоды, которые дают возможность каждой личности развивать свои способности, сохранить свою индивидуальность, реализо­вать собственное «Я».

Методы существенно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую он входит, уровня ее сплочен­ности, от норм отношений, складывающихся в семье и ближай­шем социальном окружении ребенка. Для выбора метода боль­шое значение имеет уровень квалификации педагогов. Воспи­татель выбирает только те методы, с которыми он знаком, ко­торыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил.

И, конечно, выбирая методы, воспитатель должен быть уве­рен в успехе их применения. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет использование метода.

Приемы воспитания

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической си­туации. особенностям учащихся, индивидуальному стилю пе­дагогической деятельности учителя. При этом реализация раз­личных методов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов.

Приемы воспитания - это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции воспитумого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение.

Следует сразу же отметить, что далеко не всякое педагоги­ческое воздействие ведет к позитивным изменениям в процес­се воспитания, а только то, которое принимается учащимся, соответствует его внутренним устремлениям, становится для него личностно значимым.

Существует различная классификация приемов воспитания. За основу одного из вариантов такой классификации можно принять приемы, когда педагог добивается изменений как в отношениях с учеником, так и в его взаимоотношениях с окру­жающими.

Прежде всего мы должны говорить о коммуникативных при­емах, то есть приемах общения педагога и учащихся. Ниже предлагаются некоторые приемы, разработанные нами совмест­но с Ю.С. Тюнниковым.

«Ролевая маска». Учащемуся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующе­го персонажа.

«Непрерывная эстафета мнений». Учащиеся «по цепочке» вы­сказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным являет­ся само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) необ-' ходимо перейти к аналитическим, предварительно выдвинув соответству­ющие требования, а затем и к проблемным высказываниям учащихся.

«Самостимулирование». Учащиеся, разделенные на группы, го­товят друг другу определенное количество встречных вопросов. По­ставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллектив­ному обсуждению.

«Импровизация на свободную тему». Учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определен­ный интерес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т.п.

«Импровизация на заданную тему». Учащиеся свободно импро­визируют на обозначенную учителем тему (моделируют, конструиру­ют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зари­совки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.). В отличие от приема «импровизация на