Особенности процесса целеполагания

В воспитательном процессе педагогу приходится участвовать в целеполагании разного уровня. Существует большое разно­образие целей и подходов к их классификации.

Прежде всего различают общие, групповые и индивидуаль­ные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформи­рованы у всех людей; как групповая — у людей, которые уча­ствуют в совместной группе; как индивидуальная, когда пред-полагается воспитание отдельного человека. Важно, чтобы в оп­ределении целей воспитания участвовали педагоги, учащиеся, а родители имели возможность выразить свой заказ.

Общая цель может быть задана группе извне, может быть выработана самой группой, или она формируется в единстве внешнего задания и внутренней инициативы группы. По-раз­ному также может идти определение способов достижения це­лей. Опираясь на материалы проведенных исследований, мы условно выделяем следующие типы целеполагания: «свобод-

ное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух¹.

Кратко охарактеризуем эти типы.

При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, состав­ляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком — цели и программы дей­ствий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Сво­бодное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуаль­ные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться занижен­ными, для других — недоступными, хотя внешне могут объе­динять участников совместной деятельности. При интегриро­ванном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения. распределение действий осуществляются в процессе совмест­ного поиска с учетом интересов и потребностей детей (см. таб­лицу 9).

Таблица 9 Характеристика типов целеполагания в группе

№ п/п	Свободное целеполагание	Интегрированное целеполагание	Жесткое целеполагание
1.	Поиск общих целей	Определение целей	Определение целей
	в процессе совместного	педагогами,	педагогами,
	интеллектуального	руководителями	руководителями
	общения.	групп.	групп.
2,	Учет достигнутых	Учет планируемых	Учет планируемых
	результатов.	результатов.	результатов.
3.	Ориентация наличные	Ориентация на мотивы	Ориентация
	потребности.	долга и учет личных	на мотивы
		интересов.	долга.
4.	Коллективная	Коллективная	Программа действий
	разработка программы	разработка действий	задается
	действий по реализации	по реализации цели	педагогами.
	цели.

Для конкретных групп и условий их деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особен-

¹ Лeбeдeв О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в систе­ме образования: Автореф. две. докт. пед. наук. — СПб., 1992. — С. 28.

ностей объединения: возрастного, количественного и каче­ственного состава группы, длительности существования, спо­соба возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффек­тивным является свободное целеполагание.

Во всех организованных группах на первом этапе общая цель, как правило, задается извне педагогами, организатора­ми работы. Она является основой для объединения школьни­ков в данную группу. Так, перед классом ставится обществен­но значимая цель: организация дежурства по школе. Но в дан­ном случае также возможен переход от жесткого к интегриро­ванному, а затем и свободному целеполаганию.

Это будет зависеть от того, как создаются проблемные ситу­ации (ситуации творческого процесса) педагогами при целеполагании на последующих этапах организации дежурства по школе. Важно, чтобы в процессе целеполагаыия каждый смог в цели группы открыть для себя личностный смысл деятельно­сти. А это зависит также от того, как строится взаимодействие педагогов и учащихся в процессе целеполагающей деятельнос­ти: не на основе подавления, а на основе сотрудничества, парт­нерства взрослых и детей.

Опираясь на исследование В.В.Горшковой, можно предста­вить процесс целеполагания как межсубъектного, партнерско­го взаимодействия с помощью двух моделей¹.

Первая модель: один партнер приобщает к своему способу мышления, опыту отношений, ценностям другого по его жела­нию, ищет в его личности «точку опоры» для установления контакта с ним и развития в себе готовности понять и принять от него и в нем что-то незнакомое для себя.

Вторая модель: индивид пытается приобщиться к способу мышления, ценностям, установкам другого индивида, выража­ет уверенность в наличии у партнера сложившихся личност­ных установок, стремится их адекватно понять и процесс при­общения к ценностям своего партнера сделать способом своего собственного движения, изменения.

Реализация этих моделей, согласование деятельности субъектов в процессе целеполагания возможны, если участни­ки ориентированы на общечеловеческие ценности, имеют вы­сокую культуру общения.

¹См.: Грановская Р. М„ Березная И. Я. Интуиц-чя и искусственный интеллект. Л.:ЛГУ,1991.—С.21.

Система целей и задач

На практике педагогу чаще всего приходится решать проб­лему органичного сочетания групповых и индивидуальных целей, а также их взаимодействия при организации групповой деятельности детей, родителей на каждом этапе работы.

Разнообразие целей, множество их типов обуславливают многоаспектность, многоуровневость процесса целеполагания. Организуя целеполагание в конкретной ситуации, педагог дол­жен учитывать уже достигнутые и перспективные, более общие и частные, групповые и индивидуальные цели, устанавливать взаимосвязь между ними, осуществлять композицию и деком­позицию целей и задач на разных уровнях.

Под композицией имеется в виду процесс логического пост­роения и составления, расположения и соотношения подцелей в общую цель. Декомпозиция — это расчленение, разъедине­ние цели на составные части, подцели. Однако в процессе де­композиции не должна нарушаться целостность цели, все час­ти общей цели должны представлять собой иерархическую структуру. Гармония, согласованность целей — это показатель успешного целеполагания совместной деятельности участни­ков педагогического процесса.

Два процесса, композиция и декомпозиция целей,тесно вза­имосвязаны и могут осуществляться одновременно навстречу друг другу, например, по следующим основным линиям:

1) цель личности <-> цель микрогруппы <-> цель малой груп­пы (первичного коллектива) 4-> цель школьной общности <-> цель социума;

2) перспективная цель группы <-> цель ближайшего этапа в работе <-> цель дела <-> цель конкретного действия.

Это лишь некоторые «срезы» в системе целеполагания груп­пы. Они не исчерпывают всей сложности и многообразия рас­сматриваемого процесса, тесно взаимосвязаны между собой и пересекаются в конкретно взятой ситуации. Так, например, определение целей конкретного дела связано с декомпозицией перспективных целей группы. В свою очередь, общие цели группового дела конкретизируются затем частными, личными целями.

Условно взамосвязь целей конкретного действия педагога с системой других целей можно показать с помощью схемы 4.

Одна из реальных практических проблем, встающих перед педагогом, — определение не только целей, но и задач воспи­тания. Цель и задачи соотносят как целое и часть. Задачи мож-

Схема 4

но определить как частное выражение цели. Цель воспитания рассматривают и как систему решаемых воспитательных задач. Задачи возникают и ставятся в ходе достижения целей. Напри­мер, общая цель воспитания по О.С. Газману — воспитание тру­женика, семьянина, гражданина, которая достигается через систему, комплекс воспитательных задач, предложенных ав­тором в работе «Об основных подходах к содержанию деятель­ности классного руководителя в новых условиях».

Задачи по отношению к цели могут рассматриваться и как главные пути достижения цели. Например, цель — «воспита­ние самостоятельности у ребенка» достигается через формиро­вание у него навыков самоорганизации, развитие потребности и умений ставить цели и задачи в конкретной работе, умений планировать работу и осуществлять самоконтроль и т. д.

Возможны и другие подходы к установлению взаимосвязи целей и задач. Так, В.П.Беспалько условно определил воспи­тательную задачу как конкретизацию цели в конкретных ус­ловиях и реализацию ее с помощью конкретных средств и дей­ствий. Таким образом, воспитательная задача включает в себя три компонента: цель, условие, действие¹.

Воспитательная задача: цель + условие + действие.

Например:

а) развитие познавательных интересов учащихся через со­здание системы дополнительных занятий по выбору;

б) развитие познавательных интересов учащихся во внеучебное время в процессе проведения коллективных познаватель­ных дел;

в) развитие познавательных интересов через организацию деятельности клубных объединений и др.

¹См.: Бесполько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. 190

Отметим, что разграничение воспитательных целей и задач весьма относительно. Все зависит от того, что и в какой систе­ме целей и задач берется за отправную точку. Так, развитие познавательных интересов учащихся может выступать как за­дача по отношению к цели «подготовка учащихся к сознатель­ному выбору профессии». В другом случае «развитие познава­тельных интересов учащихся» может быть целью работы класс­ного руководителя в конкретном учебном году.

Из всего многообразия типологии целей и организации со­ответствующих уровней целеполагания остановимся на опре­делении следующих; общие цели и задачи педагогов и учащих­ся; цели и задачи учащихся; цели и задачи педагогов.

Общие цели, задачи педагогов и учащихся вырабатываются на этапе планирования совместной деятельности учителей и детей и условно называются жизненно-практическими. Хотя они выражают общие потребности и интересы участников вза­имодействия, но при этом определяющими являются интере­сы и потребности детей. По содержанию и формулировке жиз­ненно-практические цели и задачи могут быть самыми различ­ными, сориентированы на преобразование окружающей дей­ствительности, отношений в коллективе, на совершенствова­ние самих себя. Главное — они должны быть понятными, осо­знанными и принятыми школьниками.

Общие цели, задачи, выработанные в процессе взаимодей­ствия педагогов и школьников, становятся основой для объе­динения их усилий в дальнейшей совместной работе. Учиты­вая это, педагоги определяют цели и задачи, которые сориен­тированы на развитие учащихся и их отношений, то есть жиз­ненно-практические задачи выполняют роль основных средств в решении конкретных задач. В то же время воспитательные задачи педагоги декомпозируют в профессиональные, связан­ные с организацией воспитательного процесса (организацион­но-педагогические задачи) и ростом своего педагогического мастерства.

Таким образом, определив общую цель совместной деятель­ности, каждая сторона конкретизирует свою роль, индивиду­альные цели, отражающие общую, позиции, возможности уча­стников целеполагания. Цель совместной деятельности педа­гогов и учащихся может заключаться в создании конечного материального продукта, в решении организационных вопро­сов, а зачастую она декомпозируется в воспитательные цели и педагогические задачи, решение которых создает условия для

формирования у школьников нравственных качеств, отноше­ний друг к другу и окружающему миру.

Воспитательные задачи сориентированы на развитие уча­щихся, отношений их с окружающими людьми и миром, спло­чение коллектива детей и улучшение отношений в нем.

Организационно-педагогические задачи направлены на орга­низацию воспитательного процесса. Приведем пример, пока­зывающий взаимосвязь задач (табл. 10).

Таблица 10