Развитие игры как формы терапии: от Руссо до роджерса.

Дэлл Лебо

Первым, кто предложил изучать игру детей с целью их понимания и воспита­ния, был Руссо. В "Эмиле" Руссо выразил свои идеи в области образования и вос­питания ребенка. Он признал, что детство является определенным периодом в развитии ребенка и что дети — это не просто маленькие взрослые. В дальнейшем он обосновал огромное значение этого периода и особую роль игр в детстве.

Руссо рекомендовал учителю стать ребенком самому, чтобы присоединиться К играм своего воспитанника. Отношение Руссо к детской игре было ориентиро­вано прежде всего на цели воспитания и обучения в отличие от современных тен­денций использования игры для решения терапевтических и исследовательских задач. (См.: Р1ау Шегару. Оупагшс8 оГ 1пе Ргосезз оГ Соип$еНп§ т1Ъ СЫМгеп. Её. Ьу Саггу Ь. ЬашЗгйЬ. 1982, р.65).

Игра впервые была использована в терапии 3. Фрейдом в случае маленького Ганса. Основатель психоанализа ставил диагноз и давал терапевтические реко­мендации на основании отчетов родителей мальчика о своих наблюдениях на протяжении ряда лет. Будучи интерпретирован как яркий пример проявления эдипова комплекса, выявленного в анализе разговоров и игры ребенка, этот слу­чай позволил углубить понимание динамики бессознательного.

В отличие от Руссо, Фрейд не стремился стать ребенком, чтобы понять Ганса. Вместо этого, действуя преимущественно через отца мальчика, он как бы подни­мал Ганса до уровня интеллекта взрослого человека, направляя ход его мыслей по линии движения к определенной цели. Мальчику задавались вопросы о том, чего он не был в состоянии до конца понять.

Интерес к периоду раннего детства с позиций психоанализа стал одним из наиболее важных источников современной игровой терапии. Большинство спе­циалистов, работавших на первом этапе развития детской психотерапии, шли по пути Фрейда, а не Руссо. Иными словами, они применяли к детям принципы тера­певтической работы со взрослыми.

Трудности применения психоаналитических техник в работе с детьми.

В последующие 30 лет детский психоанализ развился в специализированное направление. Трудности работы с детьми с позиций традиционного психоанализа были связаны с неспособностью детей выражать свои переживания в словах и от­сутствием у них интереса к исследованию своей прошлой жизни и стадий собст­венного развития. Кроме того, дети не хотели заниматься свободными ассоциа­циями, тем более, что их приход к психоаналитику был отнюдь не добровольным (см. там же, р.67).

4

В результате, работа психоаналитиков с детьми стала сосредоточиваться на наблюдении и интерпретации. Уже сам Фрейд почувствовал необходимость трансформации исходной психоаналитической теории для работы с детьми, что и было осуществлено его последователями. Мелани Клейн и Анна Фрейд создали двепсихоаналитические школы в области детской психотерапии, "отличающихся по своим представлениям о развитии детского эго и супер-эго и по своим техни­кам анализа" (там же, р.68).

Системы Анны Фрейд и Мелани Клейн.

Анна Фрейд занималась детской игрой по аналогии с работой со сновидения­ми взрослых. "Она стремилась найти бессознательную мотивацию в игре вообра­жения и детских рисунках. Однако, поскольку суперэго ребенка считалось недос­таточно развитым, подчеркивалось значение эмоциональных взаимоотношений между ребенком и аналитиком. После установления раппорта ребенку объясня­лось скрытое содержание его игры" (там же, р.68).

М. Клейн считала суперэго ребенка уже развитым и поэтому подчеркивала необходимость интерпретировать ребенку его игру сразу. Игровая терапия от­крывала прямой доступ к детскому бессознательному. Спонтанная игровая ак­тивность ребенка заменила свободные ассоциации. Ребенку предлагался широкий выбор небольших игрушек, которые он мог использовать по своему усмотрению на протяжении часа.

Некоторые терапевты отказываются считать любое проявление детской иг­ровой активности эквивалентом свободных ассоциаций взрослого. Они указыва­ют, что свободные ассоциации продуцируются на психоаналитическом сеансе под влиянием ведущей цели — исцеления больного. Дети же в своей игре не руко­водствуются подобным стремлением (там же).

Иные формы психоаналитической игровой терапии.

Работа в игровых ситуациях, где ребенку предлагается несколько специально отобранных игрушек и терапевт участвует в проигрывании ребенком определен­ных травматических эпизодов, была названа активной игровой терапией. Различ­ные ее формы развивались Д. Леви, Соломоном, Конном (см. там же, р.69). "В своем ограничении набора игрушек, предоставленных ребенку, активная игровая терапия близка к принципам Анны Фрейд. Активная игровая терапия Конна и Д. Леви не предполагает достижения раппорта между ребенком и аналитиком, и в этом она похожа на технику М. Клейн. (Как сказал один современный игротера-певт, ребенка не должно связывать с терапевтом чувство благодарности). Кроме того, в активной игротерапии была с успехом воспринята выдвинутая Клейн цель быстрого снижения уровня тревожности. Предполагалось, что ни один другой метод не может столь быстро привести к уменьшению остроты ощущения специ­фического детского страха" (там же).

Влияние А. Фрейд просматривается в активной игровой терапии Соломона и Дж. Леви. Они подчеркнули значение наблюдения за эмоциональными взаимоот­ношениями между ребенком и терапевтом, которые считались диагностически значимыми для понимания отношений ребенка с другими людьми.

Наряду с активным параллельно развивался пассивный тип игровой терапии, когда терапевт не ограничивает детскую игру, а вместо этого просто сидит в ком­нате с ребенком. По мере того, как ребенок в процессе разнообразной активности

выясняет, что ему позволено делать, терапевт постепенно включается в детскую игру. Руководящая роль в игре принадлежит ребенку, терапевт же время от вре­мени предлагает простые интерпретации его действий. В пассивной игровой тера­пии считается, что важное значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет "принятие способов самовыражения ребенка с пониманием. Ребенок полу­чает возможность проработать свою тревогу, враждебность или чувство незащи­щенности в игровой форме и в своем собственном темпе" (там же, р.70). Посколь­ку ребенок не имеет ограничений в выборе игрушек и роль терапевта заключается в пассивности и принимающем отношении, не все содержание детской игры име­ет существенное эмоциональное или символическое значение.

Терапия отношениями.

Идеи Отто Ранка легли в основу терапии отношениями, близкой к пассивной игровой терапии. В отличие от психоаналитического направления, терапия отно­шениями ставила акцент на целительной силе эмоциональных отношений между терапевтом и клиентом, а не на инсайте в результате интерпретации прошлого опыта или восстановления вытесненных воспоминаний. Терапия отношениями целиком имела дело с наличной ситуацией, чувствами и реакциями, не пытаясь объяснять или интерпретировать прошлый опыт (см. там же, р.70).

Техника работы с детьми в этом направлении предполагает предоставление ребенку полной свободы заниматься любой деятельностью в присутствии клиен­та, которого он может пригласить участвовать в игре. Участие это, однако, мини­мально. Использование или неиспользование игровых материалов предоставля­ется на усмотрение ребенка. Терапия отношениями постепенно слилась с недирек­тивной терапией, появившейся позднее.

Недирективная терапия.

Это слияние произошло благодаря Карлу Роджерсу. "Недирективная терапия не делает попыток контролировать или изменять смысловое содержание сознания клиента, она скорее фокусирует внимание на создании терапевтической ситуации, которая дает опыт, в котором становятся возможны изменения и оставляет индиви­ду свободу определять природу и направление изменений" (там же, р.71).

Акцент недирективной терапии на способности клиента к самостоятельному разрешению его эмоциональных проблем обеспечил быстрое распространение ее методов в работе не только со взрослыми, но и с детьми. (Недирективная терапия и появилась впервые в работе с детьми). "Клиент-центрированная философия Роджерса была быстро и успешно использована в игровой терапии Вирджинией Акслайн. То, что было предложено ею, до сих пор остается основой недиректив­ной игровой терапии" (там же).

♦ ♦♦

Таким образом, игровая терапия имеет долгую историю и существует в раз­нообразных формах. Психоанализу не сразу удалось найти адекватные способы работы с детьми. Однако в результате признания значения игры и игрушки на ранних, обладающих особой спецификой, этапах развития человека, психоанали­зу удалось выработать эффективные способы работы с детьми. Продолжают пло­дотворное существование разнообразные формы активной и пассивной аналити­ческой игровой терапии. Одновременно сохраняет свой статус самостоятельного психологического направления недирективная игровая терапия, вобравшая в се-

бя терапию отношениями. Независимо от того, на каких теоретических основани­ях базируется игровая терапия, она успешно развивается благодаря тому, что от­крывает естественный путь к установлению контакта ребенка с терапевтом. Ребе­нок получает возможность без смущения выражать терапевту свои идеи, чувства, желания, фантазии, достигать разрядки эмоционального напряжения в безопас­ной обстановке, постепенно и все с меньшей тревогой продвигаться к достиже­нию терапевтических целей

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ИГРОВАЯ ТЕХНИКА

Мелани Клейн

Этапы развития психоаналитической игровой техники стали предметом спе­циального внимания М. Клейн. До 1919 года, когда М. Клейн стала впервые за­ниматься психоаналитической работой с детьми, начало этому направлению бы­ло положено в деятельности Хуг-Хельмут, которая, однако, не работала с детьми моложе 6 лет и не формулировала специфики применения психоанализа в дет­ском возрасте.

Развитие психоаналитической игровой техники М. Клейн рассматривает на материале конкретных случаев из собственной практики. Важной характеристи­кой своей техники она называет метод интерпретации, который соответствует фундаментальному для психоанализа принципу свободных ассоциаций (см.: Р1ау ТКегару..., р.75). Интерпретируя слова и действия пятилетнего Фрица с игрушка­ми, она применила этот принцип по отношению к ребенку. Все поведение мальчи­ка было средством выражения того, что у взрослых выражается главным образом в словах. М. Клейн руководствовалась также двумя фундаментальными положе­ниями психоаналитической доктрины:

1. Исследование бессознательного — главная задача психоаналитической процедуры,

2. Анализ трансфера, или переноса (1гапзГегепсе) — средство решения этой за­дачи.

М. Клейн подчеркивает фундаментальное значение открытия Фрейда, объяс­нившего, что "пациент переносит свои чувства и мысли по отношению прежде всего к своим родителям, а также к другим людям на психоаналитика,... в резуль­тате анализа этого переноса становится возможным исследование прошлого и бессознательного" (там же, р.75).

М. Клейн описывает случай из своей практики работы с девочкой Ритой (2 года 9 мес), страдавшей ночными страхами и фобиями по отношению к живот­ным и испытывавшей амбивалентные чувства одновременно с невротической привязанностью к матери, лечившейся от обсессивного невроза с периодически­ми депрессиями. Случай с Ритой помог М. Клейн укрепиться в мысли о том, что "предпосылкой психоанализа ребенка является понимание и интерпретация фан­тазий, чувств, тревог и пережитого опыта, выраженных в игре, или, если игровая деятельность подавлена, объяснение причин этого" (там же, р.76). Начав рабо­тать с ребенком у него дома, Клейн вскоре пришла к заключению, что психоана­лиз лучше проводить в другом месте (поскольку отношение родителей, давших согласие на терапию, было все же амбивалентным и в целом не благоприятным для проведения работы). Кроме того она обнаружила, что ситуация трансфера, этой основы психоаналитической процедуры, "может установиться и поддержи­ваться, только если пациент сможет почувствовать, что консультативный каби­нет или игровая комната, да и весь анализ есть нечто отличное от его обычной домашней жизни,"- поскольку "только в таких условиях он способен преодолеть собственное сопротивление против того, чтобы испытывать и выражать мысли,

8

чувства и желания, несовместимые с условностями, а в случае с детьми — резко контрастирующие с тем, чему их учили" (там же, р.76-77).

В 1923 году М. Клейн работала с 7-летней девочкой с незначительными нев­ротическими нарушениями, родители которой, однако, были озабочены ее психи­ческим развитием. Несмотря на нормальный интеллект, она отставала в школе и не любила ее. После поступления ребенка в школу контакт с матерью также ухуд­шился. Девочка не хотела рисовать и активно общаться в кабинете терапевта. Однако, когда ей был предоставлен набор игрушек, она начала проигрывать вол­новавшие ее отношения с одноклассником, которые и стали предметом интерпре­тации психоаналитика и которые были, как выяснилось, источником всех нару­шений у девочки. Услышав интерпретацию своей игры со стороны терапевта, она стала больше доверять ему; постепенно, в ходе дальнейшего лечения, улучши­лись ее отношения с матерью и стало уменьшаться негативное отношение к обу­чению, коренившееся в глубинной тревоге, страхе разоблачения.

Игровые материалы.

Наиболее подходящими для психоаналитической игровой техники являются следующие простые немеханические игрушки: маленькие деревянные мужчины и женщины, обычно двух размеров, машины, тележки на колесах, качели, поезда, самолеты, животные, деревья, кубики, дома, изгороди, бумага, ножницы, неост­рый нож, карандаши, мелки, краски, клей, мячи и наборы шариков, пластилин и веревка. Небольшой размер таких игрушек, их значительное количество и разно­образие позволяют ребенку выразить широкий спектр его фантазий и опыта. Важно, чтобы игрушки были не механические и чтобы человеческие фигурки, различающиеся только по цвету и размеру, не символизировали конкретных про­фессий и занятий. Их простота и позволяет ребенку использовать их во многих различных ситуациях, реальных или вымышленных, в соответствии с тематикой игры. Важно, что ребенок может таким образом одновременно выразить разно­образные ситуации из своего опыта.

Простоте игрушек соответствует и простота оборудования игровой комнаты. В ней не должно быть ничего, кроме того, что необходимо для психоанализа. В ней должен быть моющийся пол, проточная вода, стол, несколько стульев, ма­ленький диван, несколько подушек и комод с выдвижными ящиками. Игровые материалы каждого ребенка хранятся запертыми в конкретном ящике, что позво­ляет ему верить, что его игрушки и игра с ними, являющаяся в психоанализе эк­вивалентом свободных ассоциаций взрослого, будут известны только психоана­литику и ему самому. (Индивидуальный ящик — часть личностных и глубоко ин­тимных отношений между аналитиком и пациентом, характеристика ситуации трансфера).

Игрушки не являются единственным компонентом детского психоанализа. Важную роль играет вода, деятельность детей разворачивается возле небольшого бассейна (или таза), рядом с которым есть пара мисок, стаканов и ложек. Кроме того, существуют такие занятия, как рисование, вырезание, письмо и ремонт сло­манных игрушек. Иногда ребенок играет в ролевые игры, наделяя терапевта оп­ределенной ролью (продавца, ученика, врача или пациента, матери или ребенка). В таких играх сам он часто берет на себя роль взрослого, показывая, как ведут и должны себя вести по отношению к нему люди, обладающие властью.

 

 

Важное значение агрессии.

Дети выражают агрессию в игре разнообразными, прямыми или косвенными способами: режут ножом или ножницами стол или кусочки дерева, расплескива­ют воду или краску, так что комната превращается в поле битвы. Важно дать воз­можность ребенку выразить свою агрессию, но еще более важно понять, почему именно в этот конкретный момент в ситуации переноса возникают деструктивные импульсы, и пронаблюдать их последствия для ребенка. Может, например, поя­виться чувство вины, которое будет относиться не только к сломанной игрушке, но также и к тому, чью фигуру она замещает в детском бессознательном (младше­го брата или сестры, одного из родителей и др.). Интерпретация должна затраги­вать и этот, более глубокий уровень. "Иногда из поведения ребенка по отноше­нию к психоаналитику можно понять, что результатом деструктивных импульсов стала не только вина, но и страх преследования и что ребенок боится возмездия" (там же, р.80).

М. Клейн подчеркивает важность доведения до сведения ребенка недопусти­мости физической агрессии по отношению к терапевту. Это имеет значение не только для защиты терапевта, но и для содержания психоаналитической работы, поскольку активизация чрезмерного чувства вины и страха преследования у ре­бенка может усложнить терапевтический процесс. На вопрос о том, каким спосо­бом терапевт может предотвратить физическую агрессию по отношению к себе, М. Клейн отвечает, что она старалась "не препятствовать агрессивным фантази­ям ребенка, давая возможность выразить их другими способами, включая вер­бальные нападки" на нее (см. р.80). Важно не выражать свое неодобрение или раздражение по поводу агрессивных желаний ребенка и вовремя интерпретиро­вать их глубинные мотивы, сохраняя таким образом ситуацию под контролем. Как признается Клейн, иногда в работе с детьми, страдающими психотическими заболеваниями, ей было трудно защитить себя от их агрессивности.

Существенным является отношение к сломанной игрушке, символизировав­шей для ребенка члена его семьи. Отношение может постепенно меняться вместе с изменениями в структуре чувств ребенка, когда на место преобладающего страха преследования, например, приходит активизация чувства вины и желание испра­вить ситуацию. Одновременно может измениться и отношение к тому члену се­мьи, которого символизировала сломанная игрушка, и на смену чрезмерной тре­вожности может прийти чувство любви. Так вместе со стабилизацией психики происходят изменения в характере и отношении ребенка к другим людям.

"Существенная часть работы по интерпретации состоит во внимательном от­ношении к движению между полюсами любви и ненависти, между счастьем и удовлетворенностью, с одной стороны, и страхом преследования и депрессией — с другой. Отсюда следует, что психоаналитик не только не должен выражать сво­его неодобрения по поводу сломанной игрушки, но и побуждать ребенка к прояв­лению агрессивности или предлагать ему починить игрушку. Иными словами, он должен дать возможность ребенку переживать свои эмоции и фантазии по мере их естественного появления" (там же, р.81). М. Клейн считает важным не допус­кать воспитательного, морального воздействия, а следовать психоаналитической процедуре, которая заключается в понимании ребенка и сообщении ему о том, что с ним происходит.

10

Интерпретация.

М. Клейн приводит подробное описание деталей психоаналитической игро­вой техники с помощью конкретных примеров. Так, в частности, психоаналитик, наблюдая детскую игру, предлагает ребенку осознать, кого из реальных членов его семьи представляют использованные в игре фигурки. Ребенок начинает пони­мать, что в его собственной голове есть нечто неизвестное (бессознательное) и что аналитик тоже участвует в его игре. Предварительное знание истории развития ребенка и имеющихся у него симптомов и нарушений помогает терапевту в ин­терпретации значения детской игры. Иногда ребенок отказывается принять ин­терпретацию терапевта и может даже прекратить игру и отбросить игрушки, ус­лышав, что его агрессия направлена на отца или брата.

Подобные реакции также становятся предметом интерпретации со стороны терапевта, равно как и негативный перенос, в соответствии с которым аналитик может замещать (представлять) в сознании ребенка разгневанного отца или раз­очарованную мать. После интерпретации ребенок часто начинает играть иначе, что может, по мнению Клейн, служить подтверждением правильности предло­женного толкования игры. Например, ребенок может найти в ящике с игрушка­ми испачканную фигурку, символизировавшую в предыдущей игре его младшего брата, и начать отмывать ее в тазу от следов своих прежних агрессивных намере­ний.

Значение игры.

Упоминавшиеся примеры, конечно, не исчерпывают разнообразия ситуаций и вариантов опыта ребенка, который может проявиться в игре. "Чувства фруст­рации и отверженности, ревности к отцу, матери, братьям или сестрам и сопутст­вующая агрессивность, удовольствие играть с приятелем или иметь союзника в противостоянии родителям, чувства любви и ненависти к новорожденному или к тому, кого долго ждали, также как чувства тревоги, вины и стремление исправить положение — вот некоторые из многих эмоциональных состояний, которые мо­гут быть выражены" (там же, р.83).

Некоторые дети испытывают затруднения, которые препятствуют их само­выражению в игре. Они либо отказываются играть, либо вскоре после начала иг­ры прерывают ее. Часто это бывает обусловлено тревогой, связанной с негатив­ным переносом в отношениях с психотерапевтом. Однако возможны и иные при­чины. М. Клейн приводит пример мальчика в возрасте 3 лет 9 мес, игра которого была весьма однообразна (столкновение лошадок, машин и т.п.) и быстро закан­чивалась тем, что игрушки в его руках оказывались сломанными или поврежден­ными. Психоаналитическая интерпретация, опиравшаяся на знание реального факта присутствия ребенка во время полового акта родителей, помогла понять чувства, переполнявшие мальчика. Объяснение ребенку в доступной форме сим­волического значения его игры привело к большему самораскрытию мальчика, подтвердившему гипотезы психоаналитика.

Дети редко полностью игнорируют предоставленные в их распоряжение иг­рушки. Даже если ребенок отворачивается от них, аналитику часто удается по­стичь мотивы его нежелания играть. Можно получить материал для интерпрета­ций и из других источников. "Любое проявление активности, каждая деталь пове-

11

дения, например изменение позы или выражения лица, может дать ключ к тому, что происходит в душе ребенка, иногда это становится возможным в связи с тем, что психоаналитик услышал о трудностях ребенка от родителей." (там же, р.86).

Способность детей к инсайту.

На вопрос о способности ребенка понять предлагаемую ему интерпретацию М. Клейн отвечает утвердительно, ссылаясь на опыт психоаналитиков, который показывает, что если интерпретация касается значимого материала, она бывает понята. Конечно, необходимо давать ее в доступной для ребенка форме и на его языке, что приведет к последующему осознанию этого нового эмоционального опыта. Психоанализ позволяет оценить способность маленьких детей к инсайту, которая у них бывает даже лучше, чем у взрослых. М. Клейн объясняет это тем, что взаимосвязь между сознанием и бессознательным у маленьких детей более тесная, а механизмы подавления менее сильны. Кроме того, интеллектуальные способности ребенка также часто недооцениваются.

Язык символов и бессознательное.

Для того, чтобы уменьшить тревожность ребенка с помощью интерпретации ее содержания, М. Клейн использовала "архаический язык символов", который она рассматривала как существенную сторону детского самовыражения. Игруш­ки не только интересуют ребенка сами по себе, но выступают в игре носителями "разнообразных символических значений, которые связаны с детскими фантазия­ми, желаниями и актуальным опытом" (р.88).

Этот архаический способ выражения знаком нам также в качестве языка сно­видений. Подход к детской игре, аналогичный фрейдовским интерпретациям сно­видений открыл М. Клейн доступ к бессознательному ребенка. Интерпретация символов должна быть в каждом отдельном случае конкретной, учитывать специ­фические эмоции, тревоги и всю ситуацию в целом, которая становится материа­лом для работы с отдельным ребенком.

Теоретическое осмысление процесса формирования символов привело Клейн к заключению, что способность ребенка использовать символы позволяет ему осуществлять перенос своих фантазий, тревог и чувства вины, равно как и своих интересов, на объекты, отличные от людей. Это позволяет детям выражать чувст­ва и желания, которые они не могут реализовать по отношению к живым людям.

Клейн полагает, что затруднения, которые ребенок испытывает в использо­вании своей способности к игре с символами и созданию воображаемого мира, являются признаком серьезных психических нарушений. Подобные нарушения в отношении к внешнему миру и реальности характерны для шизофрении (см. р.88).

Важным содержанием техники Клейн является анализ трансфера (переноса). Возможность оказать помощь пациенту открывается в результате интерпретации переноса, возвращающей желания и тревоги к их истокам, которые обнаружива­ются в раннем детстве и в отношении к первым объектам. Вновь испытав преж­ние эмоции и фантазии и поняв их в связи с первичными отношениями — к отцу и матери — пациент может переосмыслить эти отношения, осознав их корни, и та­ким образом уменьшить проявления своей тревоги.

12

Итак, анализ тревожности и защитных механизмов привел М. Клейн к пред­ставлению о пути к глубинам бессознательного и мира фантазий ребенка. Новое содержание в подходе Клейн (по сравнению с традиционным психоанализом) за­ключалось в обращении к детским фантазиям, тревогам и защитам от них и в достаточно частом, регулярном высказывании пациенту (ребенку) своих интер­претаций его поведения. За 30 лет, прошедших после опубликования "Психоана­лиза с детьми", игровая техника, по мнению ее автора, М. Клейн, в принципе не изменилась. Она оказала определенное влияние на работу с детьми в сфере обра­зования и других областях.

Одним из важных результатов детского психоанализа, основанного на игровой технике, было углубление понимания самых ранних стадий развития, особенно роли фантазий, тревог и защит в эмоциональной жизни маленьких детей. По­скольку в этих процессах обнаруживаются истоки психотических заболеваний взрослых, более глубокие знания и обеспечивающие их достижение игровые тех­ники открыли новое направление в лечении психотических явлений с помощью психоанализа. Познание детской психики на основе применения игровой техники внесло существенный вклад в понимание нормы и отклонений от нее у взрослых

13

Освобождающаятерапия (терапия отреагированием)

Д.Леви

Игра выступает важной основой в психотерапевтической работе с детьми, поскольку она является естественной для ребенка формой преодоления эмоцио­нальных затруднений. Д. Леви описывает применение игровых методов освобож­дающей терапии в работе с детьми, страдавшими ночными страхами. В группе из 11 человек было 8 девочек и 3 мальчика в возрасте от 3 до 9 лет. Типичным для этих случаев было определенное событие, которое предшествовало возникнове­нию реакции страха. Задачей терапии стала выработка метода, с помощью кото­рого можно восстановить это событие в детской игре и таким образом дать вы­ход (освобождение — ге1еазе) тревоге, с которой ребенок не может справиться са­мостоятельно.

Почему эти дети не смогли сами преодолеть свою тревогу? Ответ может включать описание ряда факторов: во-первых, интенсивность стимулов, которая обусловливает различия в силе и продолжительности существования страхов. Во-вторых, события, провоцирующие страх, могут суммироваться, если происходят почти одновременно. Третьим фактором является чувствительность ребенка к стимулу (в частности, существуют очевидные возрастные различия, однако спе­цифический прошлый опыт может увеличивать сензитивность ребенка, а следова­тельно, и интенсивность реакции). Наконец, необходимо принимать во внимание и конституциональные особенности ребенка. Д. Леви описывает случай, когда со­бытие, оказавшееся третьим в цепи травмирующих ребенка ситуаций, привело к возникновению ночных кошмаров у семилетнего мальчика. Разыгрывание раз­личных вариантов этого события на протяжении 4 сессий, происходивших в тече­ние двух месяцев, помогло ребенку освободиться от страхов. В 9 из 11 случаев в практике Д. Леви терапевтический эффект проявлялся на одной из первых трех сессий, в остальных случаях — к 6 и 8 сессии. Общее количество сессий варьиро­валось в большинстве случаев от 2 до 7, в сложных ситуациях 10 и 15.

Критерии отбора случаев.

1. Наличие выраженного симптома, которому предшествовало конкретное
событие, вызвавшее испуг, либо рождение еще одного ребенка в семье, развод ро­
дителей и др.

2. Проблемы не должны быть слишком запущенными (если проблема сущест­
вует долго, она оказывает влияние на всю систему взаимоотношений, а иногда и
на интеллектуальные функции ребенка). Предпочтительный возраст детей — не
старше 10 лет (позже проблемы больше связаны со структурой личности).

3. Важно, чтобы ситуация, вызвавшая проблему, была уже в прошлом, а не
существовала параллельно с процессом лечения. Освобождающую терапию не
следует применять, например, в случаях материнского отвержения или гиперпро­
текции по отношению к ребенку (в этих ситуациях подвергаться терапии должна
прежде всего мать). Предполагается, что отношения в семье у ребенка, в лечении
которого применяется освобождающая терапия, являются нормальными или, по
крайней мере, проблема ребенка не связана в первую очередь с семейной ситуаци­
ей, существующей в данный момент.

14

Основные принципы.

Важнейшим принципом освобождающей терапии является отыгрывание, вы­ражение вовне с помощью действия в игре (ас1т§ ош) (см.: Р1ау ТЬегару..., р.95).

В случаях, когда ребенок, например, страдает тиком, не требуется восстановле­ния патогенной ситуации, как в случаях с ночными страхами, поскольку сама ситуа­ция тика налицо. Однако бывают случаи, когда тик репрезентирует действие, кото­рое было осуществлено частично или подверглось замещению (см. там же).

В освобождающей терапии функция интерпретации терапевтом происходя­щих событий сведена к минимуму и может вообще отсутствовать, особенно в ра­боте с детьми 2-4 лет. Примеры терапии, в которых отсутствует какая-либо ин­терпретация, представлены в случаях работы с деструктивным поведением и с тем, что принято называть "плохим поведением" вообще (см. там же).

Бывают случаи, когда важной задачей терапии является предоставление ребен­ку возможности осознать собственную мотивацию, испытать инсайт. Это случаи, когда ребенок страдает не от самих симптомов, а от их следствий (например, неспо­собность заснуть в течение нескольких часов может служить симптомом тревоги, и здесь терапия освобождения может оказаться полезной. Однако, возможно, это спо­соб контроля ребенка по отношению к родителям. Тогда средством достижения те­рапевтического инсайта является проигрывание его поведения с помощью кукол).

В сложных случаях, когда отношение ребенка к терапевту слишком подозри­тельное или тревожное, не следует применять освобождающую терапию. Кроме того, в ситуациях, когда у детей встречаются тяжелые формы неврозов, порож­денных проблемами, которые нуждаются в психоаналитической проработке, — более эффективной оказывается свободная игра или интерпретативная терапия.

Хотя "свободная игра" (в смысле свободного выбора ребенком материалов и способов действия) является частью освобождающей терапии, она характеризует­ся определенным контролем над ситуацией со стороны терапевта, который может отбирать материал и предлагать определенный сюжет, как, например, в случае соперничества детей в семье, — с целью довести игру до ее драматической куль­минации. Это бывает важно даже в простых случаях, предполагающих примене­ние освобождающей терапии, например, когда цель ребенка состоит в том, чтобы много раз подряд устраивать "взрывы" наполненных водой шариков — до тех пор, пока не происходит естественного завершения этого ряда действий. Иногда, наоборот, бывает необходимо быстро остановить игру, если она оказывается че­ресчур волнительной или же скучной для ребенка.

Освобождающая терапия может использоваться в сочетании с другими мето­дами. В инсайт-терапии бывает важно сначала дать выход, освобождение чувст­вам (например, враждебности), прежде чем ребенок ощутит инсайт по поводу природы собственных отношений с другими людьми. Использование освобож­дающей терапии бывает эффективным также на определенных этапах психоана­лиза (для устранения побочных симптомов — тика и т.п.).

Работа с переносом.

Эта работа касается использования эмоционального отношения ребенка к те­рапевту, что дает возможность использовать игру в ее терапевтической функции. Терапевт создает безопасную обстановку, в которой ребенок взаимодействует с различным игровым материалом. Средством преодоления детской тревоги явля-

15

ется позиция взрослого, который не просто разрешает, а^воодушевляет ребенка на игровое поведение, способствующее его освобождению.

Чаще всего ребенок различными способами атакует терапевта: брызгает во­дой в его сторону, угрожает или реально нападает. Если это поведение носит по­вторяющийся характер, можно использовать кукол, чтобы понять, кому в дейст­вительности адресована враждебность. Обычно правила поведения в игровой комнате исключают прямые нападения на терапевта.

Атаки на терапевта могут означать нападение на взрослого, персонифици­рующего родительский мир запретов. Терапевт может интерпретировать поведе­ние ребенка, предложив ему сначала отыграть свою агрессию в игре с семьей ку­кол. Иногда нападение на терапевта может отражать детскую проекцию самона­казания (см. р.98).

Наиболее простые случаи освобождающей терапии требуют участия терапевта в спектакле, разыгрываемом ребенком, лишь в роли владельца реквизита и иногда в роли суфлера. Роль терапевта, однако, может сильно варьироваться и в случае необ­ходимости существенно возрастать. Когда проблема переноса приобретает перво­степенное значение, задачи лечения выходят за рамки освобождающей терапии.

В случаях, когда ребенок покидает игровую комнату с незначительными остат­ками тревоги или вообще без нее, обычно он испытьшает симпатию к терапевту. По мере продолжения терапии могут происходить изменения отношений и это является ключом к перемене темпа терапевтического процесса. Интерпретация "требует бо­лее искусного применения метода ее вербализации, умения применить его вовремя, зная, готов ли к этому ребенок, и, если готов, то когда" (там же, р.99).

Обычно терапия завершается на стадии позитивного переноса. Существуют опасения, что симптомы могут вновь возникнуть, если ребенок не хочет прекра­щения встреч с терапевтом. Д. Леви утверждает, что опыт работы со многими детьми показал, что это не так.

Формы проявления освобождающей терапии.

Можно выделить три формы работы, которые происходят в игровой комна­те, в процессе освобождающей терапии:

1. Простые способы освобождения:

— от агрессивного поведения. (Выражаются в бросании объектов и т.п.).

— от инфантильных форм получения удовольствия — сосания воды из дет­
ской бутылочки, выплескивания воды на пол, чтобы потом сесть в нее и шлепать
по ней ладонями...

 

2. Освобождение чувств в стандартных ситуациях, например, воспроизводя­
щих в кукольных фигурках обнаженных мальчика и девочку, уединившихся вдво­
ем родителей, соперничество сиблингов и т.п.

3. Освобождение чувств в специфических игровых ситуациях, соз