Поведенческая игровая терапия с детьми.

Сальватор Руссо

Эффективность поведенческой игровой терапии связана с возможностью ее проведения по месту жительства ребенка, где "можно контролировать многие ус­ловия его обучения" (Р1ау ТЬегару..., р. 137). Основным содержанием терапии яв­ляется "формирование адекватных паттернов поведения с помощью подкрепле­ния или прекращения нежелательного поведения" (там же). Такие проявляющие­ся на уровне поведения симптомы, как гиперактивность, тики, застенчивость, обычно бывают заметны в школе, дома и в клинике. Это дает терапевту возмож­ность направленного применения определенных форм обусловливания (Гогт оГ сопсН1юшп§).

По мнению С. Руссо, необходимо, чтобы существовали клиники, в которых работа с проблемами ребенка будет осуществляться непосредственно с помощью оперантного научения (орегап1 1еагшп§). Важно также помочь родителям овла­деть необходимыми приемами поведенческой терапии.

Многие проблемы, с которыми приходится сталкиваться в клинике, связаны с неспособностью родителей взаимодействовать с ребенком. Родители нуждаются в том, чтобы под непосредственным наблюдением супервизора попрактиковаться в том, что им придется делать в общении с ребенком дома (ограничиться обсуж­дением трудной ситуации в кабинете терапевта — значит решить проблему лишь на вербальном уровне). Попав в затруднительное положение, человек нуждается в немедленном принятии решения, которое должно быть конкретным и выражен­ным в форме действия.

Попытка преодолеть разрыв между теорией и практикой, знанием и действи­ем была предпринята в совместном обучении родителей с ребенком новым спосо­бам взаимодействия, которые они должны были перенести из клиники к себе до­мой под руководством супервизора. После предварительного обсуждения целей и методов работы родитель приглашался вместе с ребенком в игровую комнату, где первоначально он выступал лишь в роли наблюдателя за тем, что делал терапевт. Постепенно родитель вовлекался в совместную деятельность, и когда взаимодей­ствие происходило успешно, терапевт начинал постепенно выходить из игры, в то время как клиенты продолжали ее вдвоем. В дальнейшем терапевт включался во взаимодействие только в случае неожиданных инцидентов.

После каждой сессии терапевт обсуждал с родителями то, что происходило в игровой комнате, что означали проявлявшиеся чувства и возникавшие действия и как с ними можно работать в будущем. Вторая часть беседы посвящалась тем способам поведения, которые представлялись важными для ребенка дома и в школе. Этот метод доказал свою эффективность, так как он дает возможность ро­дителю и ребенку попрактиковаться в том, чему им необходимо научиться.

Направленные (директивные) формы терапии, которые представляются эф­фективными для семей с обедненными контактами и общением, могут быть ис­пользованы и для более сложных случаев, когда одновременно существует много различных проблем.

:

Поведенческая терапия отличается от других методов терапии тем, что: 1) ос­новной техникой здесь является оперантное обусловливание; 2) большую часть обусловливания, необходимого для терапии, осуществляют родители. В поведен­ческой терапии родители и учителя должны выполнять условия, которые им предлагает терапевт, и для того, чтобы подготовить их к решению необходимых задач, требуется непосредственный опыт направленного обучения.

 

26

27

НЕДИРЕКТИВНАЯ ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ. ПРОЦЕДУРЫ

И РЕЗУЛЬТАТЫ.

Вирджиния М. Экслайн.

Что такое игровая терапия?

Общей целью разнообразных принципов и методов гуманистической психотерапии является "создание отношений с клиентом, которые позволяют ему использовать собственные возможности для более конструктивной и счастли­вой жизни как индивиду и члену общества" (Р1ау ТЬегару..., р. 121). Степень при­ближения к этой цели существенно различается в отдельных случаях. На основа­нии тщательного анализа многочисленных игротерапевтических сессий и оценок их результатов родителями, учителями и врачами В. Экслайн пришла к ряду вы­водов, которыми она делится в своей статье.

Человек учится всю жизнь, начиная с первого вдоха. Психотерапия это тоже вариант обучения — очень сложный, кумулятивный, интегративный личностный опыт. Восприятие индивидом себя и своих отношений с миром уникально, и на­ши усилия могут приблизить нас к пониманию этого восприятия, однако лишь сам индивид ощущает свой опыт во всей полноте. Есть ли необходимость опреде­лять извне, какое из чувств представляет наибольшее значение для индивида? Ибо едва ли возможно испытывать, например, ненависть изолированно, без со­провождающих ощущений страха, неадекватности, угрозы и т.п.

Эмоциональные отношения.

"В психотерапии мы имеем дело с эмоционально окрашенными отношения­ми, которые порождены прошлым опытом взаимоотношений индивида с други­ми. Эти отношения влияют на восприятие человеком самого себя в качестве адек­ватного или неадекватного, защищенного или незащищенного, заслуживающего или не заслуживающего уважения, имеющего ценность как личность или ущерб­ного в этом фундаментальном для эмоциональной сферы отношении" (там же, р. 122). Это самовосприятие влияет, в свою очередь, на поведение человека. "Эмо­ционально депривированный ребенок, имеющий опыт, способствующий форми­рованию чувства неадекватности и недостаточной ценности собственной лично­сти, усваивает такие способы поведения, которые защищают его самооценку и уменьшают воздействие факторов, представляющих возможную угрозу для его личности", (там же). Эти способы поведения начинают варьироваться, начиная с апатичного ухода от контактов и кончая активным и агрессивным протестом против требуемых форм поведения или, наоборот, подавленностью и подчинени­ем. Глубинным основанием всех этих вариантов поведения является чувство не­безопасности и неадекватности, в результате чего ребенок не может развиваться по направлению к психологической независимости и взрослости.

В последние годы все больше привлекает внимание тип поведения, который называют "псевдо-задержкой умственного развития" (рзеийо теп1а1 геШгдайоп). Такое поведение • часто характеризуется недостатком отзывчивости

28

(ге8ропз1Уепез$) и развития психических функций, дефицитарностью социальной и эмоциональной активности. Исследования показали, что часто подобный тип по­ведения является маской, с помощью которой эмоционально депривированный ребенок, который чувствует себя отвергаемым и нелюбимым, пытается защитить­ся, подчас не понимая, что этим лишь усугубляет негативное отношение к себе.

Изменения могут произойти в результате индивидуальной психотерапии с ре­бенком. "Когда такой ребенок входит в игровую комнату... и терапевт старается создать условия, для того, чтобы он приобрел опыт самостоятельной деятельно­сти, ребенок включается в очень сложный процесс освоения эмоционального, глубоко личностного опыта" (там же, р. 124).

Основные условия терапии.

Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, име­ет в своей основе ряд условий. Терапевты должны:

1. Искренне уважать ребенка и быть заинтересованными в нем как в целост­
ной личности;

2. Оноситься с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ре­
бенка;

3. Достаточно хорошо знать самих себя, чтобы быть в состоянии сохранять
эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка;

4. Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы вы­
двигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко при­
спосабливать свое мышление и реагирование ко все более глубокому познанию
ребенком самого себя;

5. Обладать сензитивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в обще­
нии.

Ребенок значительно в большей степени, по сравнению со старшими, прини­мает других, понимает и проявляет терпимость. Он не имеет предубеждений, пока не почувствует их по отношению к себе от тех, кто небезопасен и вызывает страх. Встреча терапевта и ребенка в игровой комнате — это "опыт, обучающий того и другого", это "совместные усилия, в результате которых каждый познает что-то такое, что становится объединяющим началом для обоих" (там же). Это зона безопасности, и ребенок постепенно осознает это благодаря последовательности терапевта, стабильности ограничений, дружескому пониманию, ласковому, но твердому указанию границ и терпению, которое сдерживает давление со стороны общества, выражающееся в требовании поторапливаться. Ребенок имеет время во всей глубине и полноте почувствовать свою способность быть человеком, об­ладающим собственными правами, благодаря возрастающему пониманию своих чувств и отношений, способности действовать и взаимодействовать честно и ре­шительно.

Процесс игровой терапии.

"Кажется правдоподобным предположение, что люди постоянно чему-ни­будь учатся, но лишь изредка тому, чему, как полагает учитель, учит их он" (там же, р. 125). В психотерапии процесс обучения очевиден. Однако возникает много

29

вопросов относительно адекватности каждой из существующих теорий, объяс­няющих опыт обучения, который происходит в процессе психотерапии.

В игровом терапевтическом опыте ребенку дается возможность узнать о са­мом себе в отношениях с терапевтом. Терапевт обеспечивает ребенку безопас­ность и возможность исследовать в этом опыте и отношениях не только комнату и игрушки, но и себя самого.

В. Экслайн ставит ряд проблем, которые, с ее точки зрения, должны стать предметом осмысления специалистов. "Если игровая терапия является опытом самоисследования, изучения себя в отношении к другим, самореализации, само­выражения — как можно достигнуть обобщения ребенком этого опыта, принятия ребенком не только себя, но и других, умения использовать свободу с чувством ответственности за эту привилегию... Как помочь ребенку научиться пониманию себя, которое перерастает в попытку понимать других? Как ребенок учится выхо­дить за пределы эгоцентризма к признанию и высокой оценке других?...Если пси­хотерапия должна быть опытом социального и эмоционального научения ребен­ка, то какие процедуры могут обеспечить достижение этой цели?" (там же).

В. Экслайн выступает против упрощения смысла терминов, используемых в психотерапии. В частности, понятие "дозволенность" (регпшиуепезз), как иногда кажется, ставит печать одобрения на совершенно бесконтрольное поведение. Экс­лайн считает более подходящим функциональное определение этого термина как означающего возможность использовать способности индивида — для выраже­ния эмоционального отношения, мыслей и чувств в символических формах дея­тельности — с помощью аккуратных ограничений в надежде, что ребенок нау­чится ответственной свободе выражения.

Экслайн отмечает значение ограничений для чувства безопасности и стабиль­ности терапевтических отношений у ребенка. "Если эмоциональные отношения находят выход в приемлемой форме выражения вовне, вероятно он научится по­знавать эти чувства объективно, без сопутствующей вины, страха или тревоги, которые могут усиливаться в условиях недостатка символического выражения" (там же). В. Экслайн подчеркивает необходимость сенситивного общения между терапевтом и ребенком, которое в большей степени происходит на невербальном уровне, нежели на вербальном.

Внутренний мир ребенка.

В работе с детьми терапевт должен быть готов "принять гипотезу, согласно которой у ребенка есть причины поступать определенным образом и существует многое такое, что является важным для ребенка, который, однако, не может сооб­щить об этом" (там же, р. 126). Игровые терапевтические сессии дают ребенку воз­можность активно проверять отношение терапевта и получать от него то, о чем терапевт может даже не подозревать, поскольку он не всегда знает, что происхо­дит в детском внутреннем мире. Слишком настойчивое стремление выяснить это может привести к разрыву коммуникации и раппорта.

Терапевту иногда может быть трудно понять полет фантазии ребенка, ибо немногие взрослые обладают гибкостью и творческой спонтанностью подобно детям. Однако детское воображение и переживание настоящего момента может

30

привести к открытию его истинного аффективного смысла, который поможет ему достичь значимой самореализации.

Если мы хотим обеспечить легкость самовыражения, необходимо стремиться к тому, чтобы опыт был насколько возможно открыт для ассоциаций, идентифи­каций и изменения представлений. Прямой ответ на вопрос ребенка: "Что это та­кое?"- может привязать его слишком крепко к миру реальности, что ограничит возможность его использования в качестве опосредствующего звена в процессе самовыражения. Ребенок, знающий, что этот предмет может быть всем, чем ему хотелось бы, может всегда сменить воображаемый образ предмета на более безо­пасный, если ему трудно справиться с этим образом. Кроме того, для детского чувства стабильности и безопасности важное значение имеет ограничение време­ни и пространства.

Опыт работы с детьми, имеющими выраженные нарушения зрения, слуха, ре­чи и др., показывает, как ребенок может использовать игровые сессии для адапта­ции к собственным проблемам и преодоления трудностей. Показателем положи­тельного влияния терапии на ребенка является приобретаемая ребенком "воз­можность выражать свои эмоции и формироваться как личность в процессе само­исследования в условиях спокойных и защищенных взаимоотношений с терапев­том, который высоко ценит его целостность и личностную значимость, предос­тавляет возможность выплеснуть беспокоящие переживания, пытается помочь достигнуть ответственной свободы выражения, чтобы ребенок мог более конст­руктивно использовать собственные способности в своих интересах и в интересах окружающих людей" (там же, р. 128).

31