Этика — набор участников — все становятся членами фонда

Большинство психологов-исследователей работают в колледжах и университетах и поэтому окружены потенциальными «морскими свинками» в виде студентов. Поскольку студенты не всегда охотно принимают участие в исследованиях, многие психологические факультеты университетов организуют так называемые «фонды испытуемых», или, как это называется в последнее время, «фонды участников». Этот термин обозначает группу студентов, обычно посещающих вводный курс по психологии, которых просят участвовать в исследованиях как в обязательных для данного курса занятиях. Если вы студент большого университета, то, возможно, уже имели опыт «добровольного» участия в двух или трех экспериментах, чтобы избежать снижения оценки за весь курс. Если в большом университете курс по общей психологии каждый семестр посещают 800 студентов и каждый студент записывается для участия в трех экспериментах, то исследователи получают возможность работать с 2400 участниками. Фонды испытуемых облегчают исследователям поиск участников, а их существование оправдывают тем, что участие в исследованиях входит в состав образовательного процесса (Kimmel, 1996). В идеале, участвуя в экспериментах и изучая исследуемые психологические явления, студенты получают более глубокое понимание исследовательского процесса. Чтобы сделать участие студентов действительно добровольным, кроме непосредственного участия в исследовании им предлагают на выбор несколько вариантов. Однако проблемы все равно существуют. Критики утверждают, что при формировании фондов участников в действительности не соблюдается принцип добровольности, что альтернативные занятия (например, оформление документов) зачастую настолько тягостны, что студентов по сути вынуждают участвовать в исследованиях, а также что приобретаемый опыт скорее скучный, чем поучительный (Kern, 1988). В поддержку такого мнения были проведены исследования. В исследовании Зибера и Сакса (Sieber and Saks, 1989) было обнаружено, что 89% из 366 рассмотренных факультетов содержат фонды, не соответствующие одной или нескольким рекомендациям ассоциации АРА. Тем не менее многие факультеты стараются сделать так, чтобы студенты могли извлечь пользу из подобных занятий. Например, во время дебрифинга после эксперимента по изучению памяти участникам/студентам могут рассказать о том, как данное исследование связано с главой X из учебника, используемого во вводном курсе. Также на многих факультетах студентам в качестве альтернативы предлагают творческие виды деятельности. Студенты, не участвующие в исследованиях могут: а) наблюдать проводимые эксперименты и записывать свои наблюдения, б) участвовать «за кулисами» в проектах преподавателей факультета (например, кодировать данные), в) участвовать в других мероприятиях научного коллектива или г) слушать лекции ученых, приехавших в данное учебное заведение (Kimmel, 1996). Некоторые исследования показали, что студенты в основном находят участие в экспе-

риментах весьма полезным, особенно если исследователи действительно стараются «привязать» их участие к процессу обучения, протекающему на занятиях по общей психологии (например, Landrum & Chastain, 1999; Leak, 1981).

Ассоциация АРА (1982, р. 47-48) разработала особые требования к отбору студентов для участия в исследованиях. Вот основные из них:

1) студенты должны быть осведомлены о требованиях курса, прежде чем на него записываться;

2) студенты в первый день занятий по данному предмету должны получить подробное описание требований курса, в том числе ясное описание альтернативных видов деятельности, в случае если они не хотят участвовать в исследованиях;

3) альтернативные виды деятельности должны быть равными участию в исследовании по времени и трудоемкости, а также, аналогично участию в экспериментах, должны иметь образовательное значение;

4) все предложения о проведении исследований с использованием фондов участников должны получать одобрение соответствующего исследовательского совета;

5) особое внимание следует обратить на вежливое обращение со студентами;

6) должна существовать простая и понятная процедура, посредством которой студенты могут пожаловаться на некорректное обращение. Оценка по данному предмету при этом не должна быть снижена;

7) все остальные требования этического кодекса АРА должны неукоснительно выполняться;

8) на факультете должен быть разработан механизм для периодической проверки правил использования фонда участников.

«Проблема второкурсников» — это только один пример затруднений, связанных с распространением результатов исследования на другие группы. Другой пример касается пола участников. Некоторые из наиболее известных психологических исследований ограничены изучением только мужчин (или, но гораздо реже, только женщин), но распространяют свои выводы на людей обоих полов. Вероятно, самый известный пример — это исследование Лоренса Колберга, посвященное изучению нравственного развития детей. В ходе исследования, проведенного в 1963 г., Колберг просил мальчиков-подростков прочитать, а затем разрешить различные коротко сформулированные нравственные дилеммы. На основании полученных ответов Колберг разработал теорию о шести стадиях морального развития, закрепившуюся в литературе по психологии развития. Человек, находящийся на самой высокой стадии, поступает в соответствии с универсальными принципами справедливости и соблюдения прав личности.

Теория Колберга была подвергнута критике за низкую внешнюю валидность. К примеру, Кэрол Гиллиган утверждала (Gilligan, 1982), что модель Колберга не учитывает половых различий в особенностях мышления и способах принятия моральных решений. Мужчины могут уделять огромное внимание правам личности, а женщины больше внимания обращают на сохранение взаимоотношений между людьми, а следовательно, ответы женщин на некоторые из дилемм Колберга могут не соответствовать столь «высокой ступени развития», как ответы мужчин. По мнению Гиллиган, это связано с недостатками модели Колберга, составившего выборку из подростков исключительно мужского пола.

Также психологи-исследователи обращают внимание на перенос результатов из одной культуры в другую. Например, считается, что в «индивидуалистических» культурах личность ставится выше группы и высоко ценятся личная ответственность и инициатива. С другой стороны, в «коллективистских» культурах группа оценивается выше личности (Triandis, 1995). Выводы исследований, базирующихся на одной культуре, могут не получить универсального применения. Приведем один пример. В США большинство детей учат высоко ценить личные достижения, а, например, в Японии дети считают, что если они выделяются из коллектива, то тем самым снижают ценность остальных членов группы, и поэтому личные достижения ценятся не столь высоко. В одном исследовании было обнаружено, что у американских студентов личные достижения связаны с положительными эмоциями, а у японских — с отрицательными (Kitayama, Markus, Matsumoto & Norasakkunkit, 1997). Решить, что положительное отношение к личным достижениям — это общечеловеческая особенность, значит совершить ошибку. Но означает ли это, что во всех психологических исследованиях должны проводиться межкультурные сравнения? Конечно нет. Это лишь означает, что выводы необходимо делать очень внимательно и всегда указывать группу, изучаемую в ходе исследования.

Другие условия

Обладающие внешней валидностью результаты можно распространить не только на другие группы людей, но и на другие условия — они действительны также для других наборов стимулов. Этот вопрос лег в основу критики лабораторных исследований, упомянутой в главе 3: иногда говорят, что такие исследования искусственны и слишком далеки от реальной жизни. Вспомните, как при обсуждении фундаментальных и прикладных исследований рассказывалось, что ответом работающих в лаборатории исследователей на критику явился тезис Аронсона об экспериментальном реализме. Наиболее важно, чтобы люди действительно были вовлечены в исследование, а жизненный реализм при этом уходит на второй план.

Тем не менее попытки изучать психологические явления в реальных жизненных условиях привели к важным открытиям во многих областях психологии. Хороший пример тому — история исследований человеческой памяти. Большую часть XX в. исследования памяти проводились преимущественно в лабораториях, где бесчисленные второкурсники запоминали бесконечные списки слов, бессмысленных слогов, последовательности цифр и т. д. Эти исследования позволили получить большое количество информации об общих механизмах памяти, и это очень важно, но не было ясно, можно ли открытые в лаборатории принципы распространить на ситуации реальной жизни. Переломной точкой стала работа ученого Корнельского университета Ульриха Нейссера «Познание и реальность» (Neisser, Cognition and Reality, 1976). В своей работе он указал, что лабораторная традиция в когнитивной психологии, приводя к важным открытиям, тем не менее не способна в достаточной мере пролить свет на процессы обработки информации в реальных условиях, и призвал к исследованиям, обладающим экологической валидностью, — исследованиям, важным для каждодневной познавательной деятельности людей, старающихся приспособиться к окружающим условиям. Найссер заявил, что экспериментальная психология «должна приложить серьезные усилия для понимания особенностей познания, протекающего в обычных условиях и в процессе естественной целенаправленной деятельности. Это означает не прекращение лабораторных экспериментов, а переход от исследования переменных, которыми легко управлять, к изучению экологически важных переменных» (р. 7).

На призыв Найссера откликнулись многие (но, конечно, не все) исследователи, занимающиеся вопросами познания. В 1980-1990-х гг. увеличилось число исследований памяти свидетелей (Loftus, 1979) и долговременной памяти — как, например, запоминание содержания школьных курсов, таких как испанский язык (Bahrick, 1984). Сам Найссер провел интересный анализ памяти Джона Дина (Neisser, 1981), главного советника Белого Дома, положившего конец попыткам президента Ричарда Никсона скрыть незаконные действия во время уотергейтского скандала в начале 1970-х гг. Его показания в конгрессе подействовали на развитие скандала и в конечном счете привели к отставке Никсона. Показания Дина заняли 245 страниц текста и были настолько подробными, что некоторые обозреватели назвали его живым диктофоном. Позднее выяснилось, что описанные Ди-ном встречи в Овальном кабинете были записаны также Белым Домом. Сравнение этих записей с показаниями Дина дало Найссеру прекрасную возможность оценить предполагаемую фотографическую память Дина, которая в конце концов оказалась не столь совершенной. Дин смог вспомнить основные вопросы, обсуждавшиеся на таких встречах, но пропустил множество деталей. Для обсуждаемой темы внешней валидности важно, что исследование Найссера отлично показывает, как наши знания о механизмах памяти могут быть расширены с помощью изучения явлений за пределами лаборатории.