Исследовательские группы и вопрос «что дальше?»

Если вы попросите психолога-исследователя описать свою повседневную жизнь, вы получите самые разнообразные ответы, но выясните одно общее правило: исследователи почти никогда не работают в одиночку. Напротив, в своих лабораториях они собираются в исследовательские группы. Обычно группы состоят из главного исследователя — доктора X, нескольких аспирантов, работающих с доктором X, и, возможно, одного или двух увлеченных студентов, убедивших доктора Хв своем интересе и желании работать в свободное время, хотя бы чистить клетки животных. Такая группа будет ставить одновременно несколько экспериментов, а ее члены будут проводить долгие часы в лаборатории, собирая данные и анализируя их за чашкой кофе. Они часто будут собираться в ближайшей забегаловке, подобно Левину и его студентам, и обсуждать исследовательский проект на различных этапах его проведения (и снова пить кофе). При обсуждении завершенного проекта, они будут применять подход, который можно назвать «что дальше?»: что мы должны делать дальше, имея теперь результаты этого исследования? В какой-то момент обсуждения кому-то придет в голову идея, и он задаст самый частый в беседах психологов-исследователей вопрос: «Как вы думаете, что произойдет, если мы сделаем X?», «X» — это черновая идея исследования, а «как вы думаете, что произойдет?» — вопрос о предсказании его результатов. Вопрос приведет к оживленной дискуссии, в которой группа уточнит идею или возможно отвергнет ее и станет думать над следующим вопросом «что делать?». Если идея принята, будет разработана процедура исследования, которая в ближайшие дни будет опробована в пилотажном исследовании, усовершенствована (на этом этапе снова пьют кофе) и в конце концов преобразована в строгий эксперимент, который и будет впоследствии проведен.

Закончившись, исследование редко остается без продолжения, и его результаты почти всегда приводят к другим экспериментам, нередко для выяснения оставшихся без ответов вопросов начального исследования. Для примера рассмотрим серию из двух экспериментов, посвященную распознаванию лиц (Burton, Wilson, Cowan, and Bruce, 1999) В первом эксперименте авторы выявляли способность участников узнавать людей, изображения которых были записаны с помощью обычной аппаратуры для наблюдений со стандартнонизким качеством. Исследователи сравнивали результаты участников, знакомых с людьми на изображении, с результатами других участников, увидевших их впервые. Третья группа состояла из офицеров полиции, проходивших обучение (тренировавшихся опознавать воров по записям, сделанным скрытыми видеокамерами во время ограбления банка).

Исследователи обнаружили, что участники, относительно знакомые с людьми на видеозаписи, довольно хорошо справились с заданием на узнавание, тогда как показатели участников двух других групп были весьма невысокими. Получив такие результаты и задумавшись над вопросом «что дальше?», Бертон и его исследовательская группа решили выяснить причину правильного узнавания людей на видеозаписи, в случае если участники знакомы с ними. В чем именно было дело, в лицах, фигурах или, может быть, походках людей с видеозаписи? Эти вопросы привели к соответствующему эксперименту, в котором записи были обработаны так, чтобы скрыть лица, фигуры или двигающиеся ноги людей на видео. Было установлено, что узнавание происходит довольно точно, если скрыты фигуры или походка, но если участники не видят лиц людей на видеозаписи, то точность падает. Второй эксперимент вытекал из первого и отвечал на поставленные им вопросы.

Таким образом, исследование в психологии: а) обычно состоит из последовательной серии взаимосвязанных экспериментов, б) часто является результатом совместных усилий людей, посвящающих свой труд одной и той же узко специализированной области и в) почти не имеет структуры на начальных стадиях работы. В 1958 г. отсутствие структуры было отмечено группой выдающихся психологов-экспериментаторов, собранных Советом по образованию и обучению АРА для выработки рекомендаций к аспирантским занятиям по экспериментальной психологии. Они охарактеризовали «исследовательский процесс, а соответственно и процесс разработки самой науки психологии, (как) весьма неформальное, часто нелогичное и иногда беспорядочное дело. Он в значительной части состоит из барахтанья в эмпирическом мире, которое иногда определяют как "пилотажное исследование", или "пробное исследование"» (Taylor, Garner, & Hunt, 1959, p. 169).

Одна из недавних разработок подхода «что дальше?» — расширение исследовательской группы за пределы отдельной лаборатории. В наш компьютерный век ученые различных университетов часто общаются посредством электронной почты. Виртуальные беседы часто включают вопрос «как вы думаете, что произойдет, если мы сделаем вот что...» и последующие описания предлагаемых методов. Ученые, которых разделяют тысячи миль, тем не менее могут вести неформальные обсуждения, становящиеся затем исследованиями. Они даже могут пить кофе, не прерывая виртуальную беседу.

Повторение и дополнение

Многие эксперименты, следующие за другими опытами, близки последним достаточно, чтобы считаться повторениями, но в то же время отличаются достаточно, чтобы не быть их точными копиями. Другими словами, они объединяют повторение и дополнение. Психологи-исследователи обычно используют термин повторение в отношении экспериментов, полностью или частично дублирующих процедуры исходного эксперимента. Дополнение, в свою очередь, сходно с первичным экспериментом и частично повторяет его, но идет дальше и имеет по крайней мере одну особенность. Более того, при экспериментах-дополнениях нередко используется термин частичное повторение, означающий часть эксперимента, повторяющую какой-либо отрезок проведенной ранее работы. Иногда для описания пошагового воспроизведения эксперимента используются термины «точное повторение» или «прямое повторение».

В целях обучения процедура точного повторения использовалась в известной лаборатории И. П. Павлова в России. Когда в лабораторию приходил новый сотрудник, его первой работой было повторение некоторых поставленных ранее экспериментов (Babkin, 1949). Таким образом, Павлов создал систему непрерывной проверки результатов в ходе выработки у новых исследователей навыков для проведения исследований, дополняющих сделанные ранее открытия. Однако в общем точное повторение проводится редко, по той простой причине, что ученые теряют в карьерном росте, если вся их работа состоит в повторении того, что сделал кто-то другой. Обычно точное повторение проводится только в том случае, если по поводу некоторых открытий возникают серьезные вопросы. Например, если несколько исследователей пытаются развить определенное открытие и их эксперименты включают частичное повторение, которого не удается добиться, может возникнуть необходимость в возвращении к оригинальному эксперименту и его точном повторении, чтобы выяснить степень надежности сделанного открытия. Как вы помните из предыдущей главы, неудачные попытки повторения экспериментов также приводят иногда к обнаружению научного мошенничества.

Эксперимент Мэриена, Вернера и Кула (Marean, Werner and Kuhl, 1992) представляет собой хороший пример одновременных повторения и дополнения исследования. Ученых заинтересовал вопрос, различают ли двухмесячные дети гласные звуки. Эксперимент был дополнением проведенного ранее исследования, показавшего, что шестимесячные дети обладают такой способностью. Мэрией и др. хотели узнать, развита ли эта способность у детей младше шести месяцев. В ходе эксперимента они исследовали двух- и трехмесячных детей и как частичное повторение предыдущего эксперимента включили в число испытуемых также шестимесячных детей. В целом эксперимент показал, что уже в два месяца дети по-разному реагируют на два различных гласных, произнесенных одним человеком, но показывают одинаковую реакцию на один гласный, произнесенный разными людьми. Это означает, что они проводили различие на основе общих характеристик гласных звуков, а не по индивидуальным акустическим особенностям двух разных голосов.

Креативное мышление в науке

В этой главе несколько раз подразумевалась, но явно не обсуждалась одна составляющая процесса разработки исследований — научная креативность. Нетрудно говорить о том, что исследование может быть разработано на основе простых наблюдений, теории или результатов других исследований, но переход от источника идеи исследования к самому исследованию не произойдет автоматически. В какой-то момент эксперименты должны быть разработаны. Иногда эксперименты логически вытекают из предыдущей работы и почти не нуждаются в креативности, но бывает и так, что при их разработке требуется творческий подход.

Креативное мышление при разработке исследований включает процесс определения значимых связей между на первый взгляд бессвязными идеями и использование этих связей для создания экспериментов. Такое мышление не протекает

в вакууме, напротив, оно включено в контекст проблемы, которую решают ученые, обладающие немалыми знаниями о ней. Как выразился известный биолог Луи Пастер, «случай благосклонен к подготовленному уму» (процитировано в Myers, 1992, р. 335). Таким образом, случайность сама по себе не дает идею эксперимента — погруженный в проблему ученый должен увидеть случайное событие как недостающую часть, необходимую для решения поставленного вопроса. Это одна из причин, по которой исследователи работают в группах, ведь присутствие нескольких мыслящих людей увеличивает вероятность того, что кому-нибудь придет в голову идея, которая предстанет другому члену группы как недостающая деталь головоломки.

В качестве примера использования научной креативности рассмотрим исследования с использованием лабиринта. Попросите психолога назвать основные составляющие исследовательского оборудования, и первым (или близко к началу списка) он назовет лабиринт. Хотя эксперименты с лабиринтами достигли вершины своей популярности в 1920-1940-х гг., лабиринт все еще остается важным инструментом для исследования научения и пространственного ориентирования. Честь проведения первого эксперимента по изучению поведения крыс в лабиринте принадлежит Вилларду Смоллу из Университета Кларк, проводившему свои исследования в конце XIX в. (Small, 1900).

Как Смоллу пришла идея поместить крыс в лабиринт? Вместе со своим коллегой по лаборатории, Линусом Клайном, он изучал в основном поведение крыс, в частности их «способность к отысканию дома». В разговоре с Эдмундом Сэн-фордом, директором лаборатории Кларка, Клайн описал увиденные им туннели, «прорытые большими дикими крысами к своим норам под крыльцом старого дома... Туннели находились на глубине от семи до пятнадцати сантиметров под землей и, открытые во время раскопок, представляли собой настоящий лабиринт» (Miles, 1930, р. 331). Вероятно, слово «лабиринт» замкнуло цепочку для Сэнфорда, и он предложил Клайну самому построить лабиринт, использовав в качестве модели Хэмптон Корт — самый популярный в Англии лабиринт размером в человеческий рост. К моменту разговора Сэнфорд только что вернулся из творческого отпуска, во время которого он ездил в Англию, где мог посетить Хэмптон Корт.

Имея другие незавершенные проекты, Клайн передал идею Смоллу, который построил из проволочной сетки лабиринт размером 180 на 240 см, изменив треугольную форму Хэмптон Корта (рис. 3.5, а) на квадратную (рис. 3.5, б) и оставив без изменения общую схему. Смолл провел несколько экспериментов, исследуя изучение крысами лабиринта. В первые десятилетия XX в. схема лабиринта Хэмптон Корт стала весьма популярной, а ее использование положило начало традиции изучения поведения крыс в лабиринте, существующей и сегодня¹.

Хотя критики иногда указывают на лабиринты как на пример «искусственности» лабораторных исследований по психологии (т. е. отсутствия привычной для крыс реальности), стоит отмстить, что исходной целью Смолла было создать не стерильные условия, а близкие к крысиному миру, или, словами Смолла, создать «как можно меньше различий между условиями эксперимента и обычными условиями жизни» (Small, 1900, р. 209).

Эта история хорошо иллюстрирует, как работает научная креативность. Ученые (Клайн и Смолл), обладающие знаниями в определенной области исследований (поведение животных) боролись с трудной проблемой (каким образом исследовать способность крыс к отысканию дома). Случайное замечание Клайна (рассказ о крысиных туннелях под крыльцом), соединившись со знанием Сэнфорда о лабиринте Хэмптон Корт, обнаружило связь между двумя на первый взгляд несвязанными событиями, и проблема была решена — для изучения способности крыс к отысканию дома необходимо создать устройство, копирующее известный английский лабиринт.

Следует отметить, что хотя основательные знания в определенной области являются предпосылкой креативного мышления в науке, наличие этих знаний иногда повышает ригидность мышления и снижает креативность. Случается, что ученые настолько привыкают к определенному методу или теории, что не способны рассматривать альтернативные варианты, а следовательно, возможность новых открытий для них снижается. Вернемся к исследованиям с лабиринтами.

Лабиринты внесли значительный вклад в наше понимание фундаментального процесса научения и открытие их использования великолепно иллюстрирует феномен научной креативности. Однако лабиринты могут также «завести в тупик». Общепринятое устройство, будучи стандартно применяемо, может снизить креативность ученых и привести к сужению поля работы до ситуаций, возможных только в лабиринте. Исследование феномена «центробежного отклонения» — пример такого развития событий. В 1920-1930-х гг. данное явление тщательно исследовалось. Было выяснено, что животные при повороте в лабиринте (возможно, только при большой скорости движения), как правило, отклоняются центробежной силой к противоположной направлению поворота стене, что определяет направление следующего поворота. Такому отклонению противопоставляли «тенденцию к движению вперед». Чтобы выявить факторы, обеспечивающие либо отклонение, либо движение вперед, были проведены десятки экспериментов (например, Schneirla, 1920). Эксперименты были разработаны весьма изящно и без сомнения помогли многим психологам-экспериментаторам развить свои исследовательские навыки, но значение этого исследования ограничивалось функционированием самого лабиринта и оно не смогло пролить свет на фундаментальный процесс научения.

Вероятно, известный бихевиорист Э. К. Толмен был только наполовину серьезен, когда в 1937 г. закончил свою президентскую речь (он являлся президентом ассоциации АРА) словами: «Все важные вещи в психологии... могут быть, в сущности, открыты с помощью... анализа детерминант поведения крыс на развилках лабиринта» (процитировано в Hilgard, 1978, р. 364). Это замечание показывает, как прибор может ограничивать научное мышление. История создания экспериментального оборудования может прекрасно проиллюстрировать работу научного мышления (например, идея Сэнфорда об использовании схемы лабиринта Хэмптон Корт), но новаторский потенциал заметно ослабляется, когда новые прибор или процедура исследования упрочат свои позиции. Обширные знания о лабиринтах и их экспериментальном применении могут помочь исследователям творчески подойти к разработке экспериментов, но они же могут и снижать креативность.

Обзор литературы

Исследовательские проекты не разрабатываются в вакууме. Психологи, вовлеченные в программу исследований, прекрасно осведомлены не только о работе своей собственной лаборатории, но также и об аналогичной работе, проводимой в других лабораториях. Ученые, разрабатывающие эксперименты на основе какой-либо теории, также знакомы и с другими исследованиями, базирующимися на данной теории. Даже исследователи, к которым идея эксперимента приходит в результате наблюдений, направленных на выявление причинно-следственных связей в некотором явлении, часто проводят такие наблюдения не изолированно, а в контексте определенной проблемы или соответствующей информации. Как же получить информацию о литературе по проблеме? Хорошим началом для знакомства с литературой является знакомство с компьютерными базами данных.