Классические исследования — запоминание во сне

Как вы уже знаете, основное достоинство факторных планов состоит в том, что с их помощью можно одновременно изучать влияние двух или более независимых переменных, а также взаимодействие этих переменных. Хотя ни термин «факторный план», ни статистические методы анализа факторных планов до Второй мировой войны практически не использовались (см. вставку 8.3), попытки одновременно изучать более одной переменной совершались задолго до этого времени. Классический пример этого представляет собой исследование Джона Дженкинса и Карла Далленбаха, опубликованное вместе с другими исследованиями, проведенными Корнельским университетом в 1924 г. Это исследование до сих пор можно встретить во многих учебниках по общей психологии в качестве типичного примера «ретроактивного влияния»- особенности памяти, заключающейся в том, что если между моментами запоминания и воспроизведения информации вклинивается какая-либо другая умственная деятельность, то возможности памяти снижаются. Использовался факторный план 2 х 4 с повторяемыми измерениями. «2» говорит о том, что умственная деятельность либо разделяла, либо нет изучение и воспроизведение, а «4» означает использование четырех различных интервалов хранения информации в памяти: правильность воспроизведения проверяли через 1,2,4-или 8 часов после запоминания. Интересным (а соответственно и известным) это исследование является потому, что в нем рассматривается фактор, имеющий два уровня. Между запоминанием и воспроизведением участники исследования либо бодрствовали и занимались обычными студенческими делами, либо спали в Корнельской психологической лаборатории. Эксперименты подтвердили предположение о том, что сон снижает степень ретроактивного влияния, а следовательно, улучшает воспроизведение информации.

Внимательное рассмотрение этого исследования обнаруживает черты, типичные для экспериментов 20-х гг., а также показывает, что исследователи подошли к вопросам контроля за экспериментом так же внимательно, как это делают в наше время. Во-первых, как вы узнаете в главе 10, на заре психологии исследования проводились с привлечением очень небольшого числа участников. В противоположность тому, как организуются исследования памяти сегодня, когда набирается много участников, а затем проводится статистическая обработка данных, первые эксперименты проводились с участием лишь одного, двух или трех испытуемых с последующим отчетом о результатах по всем участникам. Для повторного проведения экспериментов участники набирались дополнительно. Именно так было организовано исследование Дженкинса и Далленбаха (Jenkins & Dallenbach, 1924): в нем участвовало лишь два испытуемых (называемых «наблюдатели» - еще одна особенность исследований того времени), оба - старшекурсники Корнельского университета. При небольшом количестве участников исследователи старались получить от них как можно больше информации, поэтому в данном исследовании был использован, выражаясь современным языком, план с повторяемыми измерениями. Это означает, что для всех восьми ячеек плана 2x4 данные были получены от обоих студентов. Студенты должны были учить, а затем воспроизводить списки слогов по восемь раз для каждого из восьми экспериментальных условий - всего 64 попытки (из-за проблем с расписанием пришлось отменить две попытки с бодрствованием для одно-

го студента и одну - для другого). Если вы считаете, что такое исследование было слишком тяжелым для двух старшекурсников из Корнелла, то вы абсолютно правы. Двое студентов и Далленбах, выполняющий функции экспериментатора, «в ходе проведения экспериментов жили в лаборатории» в комнате, временно приспособленной под спальню (р. 606). За исключением тех дней, когда студенты были «не расположены» к работе, эксперименты проводились каждый день и каждую ночь с 14 апреля по 7 июня 1923 г. Я не знаю, когда в том году у студентов Корнелла был выпускной вечер, но я думаю, что сегодня немногие студенты согласятся отдать науке последние полтора месяца в колледже!

Как хорошие исследователи, Дженкинс и Далленбах (Jenkins & Dallenbach, 1924) внимательно отнеслись к вопросу контроля за экспериментами и использовали многие из тех процедур, о которых вы узнали в данном курсе. Например, они использовали списки из 10 бессмысленных слогов (стимул согласный-гласный-согласный) и при этом демонстрировали в отдельный момент времени только один слог. Испытуемые в ходе каждой попытки читали слоги вслух до тех пор, пока не могли их точно воспроизвести (операциональное определение изучения). Чтобы обеспечить одинаковое произнесение слогов двумя участниками, некоторые гласные сверху были помечены чертой, означающей, что звук «долгий»; непомеченные гласные произносились как «краткие». Чтобы избежать систематичности в последовательности кратких гласных (потенциальный осложнитель), «отметки были поставлено беспорядочно, но так, чтобы краткие и долгие гласные в списках в различных позициях встречались одинаково часто» (р. 606). Это значит, что для контроля последовательности долгих и кратких гласных в списках исследователи использовали позиционное уравнивание. Также с помощью позиционного уравнивания они избежали эффекта последовательности в смене интервалов разной длины, предшествующих воспроизведению информации, -«промежутки времени между запоминанием и воспроизведением варьировались случайным образом» (р. 607). Время, в которое проходило изучение списков, не изменялось. При условии «бодрствование» студенты запоминали списки между 8 и 10 часами утра, далее занимались своей обычной студенческой работой, а затем через 1,2,4 или 8 часов возвращались в лабораторию и воспроизводили информацию. При условии «сон» списки изучались между 11:30 вечера и 1 ночи. Затем студенты ложились спать, а через 1,2,4 или 8 часов их будил Карл Далленбах для проверки запоминания. У исследования был один потенциальный осложнитель - при условии бодрствования студентов просили вернуться в лабораторию для воспроизведения информации (т. е. они знали время, прошедшее с момента запоминания), а при попытках со сном они не знали, когда их разбудят. Дженкинс и Далленбах знали об этой проблеме, рассматривали альтернативные варианты, но решили, что их процедура подходит для проведения исследования.

Каковы были результаты? На рис. 8.5 воспроизводится график, приведенный в статье, посвященной этому исследованию. Он отображает данные, полученные для каждого студента. Каждая точка на графике представляет собой среднее значение для восьми (обычно) попыток, сделанных для каждого экспериментального условия. График имеет несколько особенностей. Во-первых, он говорит о том, что студенты выполняли задания сходным образом. Во-вторых (и это было заметным открытием), видно, что в сравнении с ситуацией бодрствования после сна воспроизведение улучшалось. В-третьих, график показывает наличие взаимодействия. По словам Дженкинса и Далленбаха, «кривые экспериментов с бодрствованием имеют хорошо известный вид: резкое падение, а затем кривая постепенно становится более горизонтальной. Однако вид кривых для экспериментов со сном заметно отличается: после небольшого падения кривая изменяет направление и идет горизонтально на довольно высоком уровне» (1924, р. 610).

Рис. 8.5. Данные исследования ретроактивного влияния Дженкинса и Далленбаха для обоих испытуемых -

студентов Корнельского университета, Л. Р. Ходелла (X) и Дж. С. Мак-Грю (Мак). Имейте в виду, что

исследование было проведено задолго до того, как в соответствии с этическим кодексом стало

необходимо скрывать имена участников (Jenkins & Dallenbach, 1924)

Исследование показало еще один очень интересный результат, который никогда не упоминают в учебниках. По ходу экспериментов Карлу Далленбаху стало очень трудно будить студентов (насколько трудно было самому Далленбаху просыпаться в разное время среди ночи, нигде не упоминается). Далленбаху также было трудно «определить, проснулись ли они. Наблюдатели вставали, шли в соседнюю комнату, воспроизводили слоги, а на следующее утро они ничего не помнили» (Jenkins & Dallenbach, 1924, p. 607)! В то время полусонное состояние считалось близким к гипнотическому, а поэтому Дженкинс и Далленбах набрали других студентов и частично повторили исследование, но вместо сна разной длительности они просили испытуемых учить и воспроизводить списки слогов, находясь в состоянии гипноза, и при этом использовали различные промежутки между этими событиями. Исследователи обнаружили, что в этом случае воспроизведение информации было практически полным вне зависимости от промежутков времени. Это указывает на явление, впоследствии названное когнитивными психологами «зависимостью научения от состояния».

Виды факторных планов

Аналогично рис. 7.1, на котором показано дерево принятия решений для однофак-торных планов, рис. 8.6 представляет решения, которые необходимо принять для получения одного из шести видов факторных планов. Четыре из них повторяют планы, указанные на рис. 7.1, а два возможны только в случае нескольких переменных. Во-первых, тогда как в однофакторном плане независимая переменная может

 

быть либо межсубъектной, либо внутрисубъектной, факторный план может содержать обе эти переменные. В таком случае план называется смешанным факторным планом. В смешанном плане по крайней мере одна переменная должна изучаться как межсубъектная и одна — как внутрисубъектная. Во-вторых, некоторые межсубъектные факторные планы содержат как управляемые независимые переменные, так и субъектные. Поскольку такой план может выявить взаимодействие между типом испытуемого и созданными в эксперименте условиями, его можно назвать факторным планом Р х Е (person x environment), т. е. «планом "индивидуум—среда"», где «среда» понимается в широком смысле как любая управляемая независимая переменная. Планы Р х Е различаются в зависимости от того, является управляемая переменная межсубъектной или внутрисубъектной. В последнем случае план Р х Е называется смешанным планом Р х Е. На рис. 8.7 и 8.8 показаны решения, которые необходимо принять, чтобы получить смешанный план или план Р х Е. Рассмотрим их более подробно.

Смешанные факторные планы

В главе 6 вы узнали, что если независимая переменная является межсубъектной, то создание эквивалентных групп может вызвать проблемы, которые решает случайное распределение. Если независимая переменная внутрисубъектная, трудности связаны с возможным появлением эффекта последовательности — такие проблемы решаются с помощью позиционного уравнивания. При использовании смешанных планов исследователи обычно встречаются и с проблемой эквивалентных групп, и с проблемой эффекта последовательности. Но это происходит не всегда — есть один вид смешанного плана, при котором позиционное уравнивание не используется, поскольку в ходе исследования изучается сам эффект последовательности. Например, при исследовании обучения и запоминания часто используется внутрисубъектная независимая переменная «попытки». В таком случае не имеет смысла проводить позиционное уравнивание, так как одна из целей исследования заключается в том, чтобы продемонстрировать последовательные изменения от попытки к попытке. Следующие два примера иллюстрируют смешанные планы; один из них требует применения позиционного уравнивания, а во втором переменная «попытки» измеряется многократно (план с повторяемыми измерениями).

Пример 16. Смешанный факторный план с позиционным уравниванием

Рискинд и Мэдакс (Riskind & Maddux, 1993), по-видимому, смотрели слишком много плохих фильмов ужасов про пауков, и это навело их на мысль проверить, как люди управляют своими эмоциями в ситуациях, вызывающих страх. Они построили смешанный факторный план 2 х 2, в котором управляли двумя параметрами: самоуважением и «устрашающим приближением». Самоуважение — это чувство собственной компетентности в решении жизненных проблем. Обычно его изучают как субъективную переменную, но в данном исследовании им управляли экспериментаторы. Участников попросили представить ситуацию, в которой они сидят на стуле в маленькой комнате, по которой бегает тарантул. Участникам, выполняющим задание в условиях высокого самоуважения, велели представить, что дверь в комнату открыта, что они могут свободно передвигаться, а под рукой имеется журнал, которым можно при необходимости ударить паука. Участникам, случайным образом распределенным в группу с условием низкого самоуважения, велели представить, что они крепко привязаны к стулу, дверь закрыта, а журнал лежит вне досягаемости. Пока участники представляли себе подобные обстоятельства, им показывали фильмы про пауков, в которых они а) сидели неподвижно или убегали или б) приближались (переменная «устрашающее приближение»). Действие этой переменной оценивалось многократно, а ее значения изменялись в порядке, полученном с помощью позиционного уравнивания (к сожалению, авторы не указали, какая именно процедура позиционного уравнивания была использована). Зависимой переменной была сила страха, самостоятельно оцениваемая испытуемыми.

Результаты этого исследования, представленные на рис. 8.9 в матричном и графическом виде, хорошо иллюстрируют ситуацию приоритета взаимодействия перед основным эффектом. Несложно заметить различия между значениями среднего арифметического по рядам и столбцам, при этом оба основных эффекта являются статистически значимыми. Но гораздо более важно, что между факторами

было обнаружено взаимодействие. Участники испытывали очень сильный страх (4,50) при создании ситуации фильма ужасов (надвигающиеся пауки плюс низкое самоуважение), а при трех других условиях они сообщили о среднем или низком уровне страха (2,24, 2,64, 2,73). Таким образом, у участников с высоким самоуважением уровень страха был невысоким вне зависимости от движения пауков, тогда как у испытуемых с низким самоуважением он зависел он того, приближаются или удаляются пауки.

Пример 17. Смешанный факторный план без позиционного уравнивания

Хороший пример ситуации, когда переменная «попытки» является внутрисубъект-ной при смешанном экспериментальном плане, — это процедура исследования памяти, называемая «падение проактивного влияния» (Wickens, Born, & Allen, 1963). Проактивное влияние — это явление, при котором запоминанию и воспроизведению новой информации препятствует предшествующее им запоминание старой информации. Вы могли встречаться с таким явлением, если вам не удавалось запомнить новый номер телефона из-за того, что старый постоянно приходил в голову. Предполагалось, что если новая информация сходна со старой, то влияние будет особенно сильным. Один из способов проверки идеи о том, что сила проактивного влияния зависит от сходства элементов, состоит в том, чтобы построить эксперимент, в котором испытуемые будут запоминать и воспроизводить последовательность похожих стимулов, а затем перейдут к изучению другого вида стимулов. Предположительно, в случае похожих стимулов проактивное влияние должно нарастать от попытки к попытке, а затем «упасть» при смене стимулов. Это означает, что точность воспроизведения информации при нарастании проактивного влияния должна постепенно снижаться, а затем снова повыситься при его падении.

При изучении падения проактивного влияния в качестве стимулов обычно используются слова или бессмысленные слоги, но в исследовании Гантера, Берри и Клиффорда (Gunter, Berry, & Clifford, 1981) был применен более реалистичный подход: в своих экспериментах исследователи использовали фрагменты телевизионных новостей. Мы рассмотрим только первый эксперимент, отлично иллюстрирующий смешанный факторный план без позиционного уравнивания.

Участникам сказали, что им покажут фрагменты телевизионных новостей, а затем проверят, насколько хорошо они запомнили содержание показанного материала. В ходе каждой попытки испытуемые просматривали по три истории, затем выполняли короткое отвлекающее задание (кроссворд), после чего старались как можно подробнее воспроизвести увиденное. Каждый участник выполнял по четыре таких попытки. Половина испытуемых была случайным образом распределена в группу с условием падения проактивного влияния; они выполняли три попытки, в которых все новости были посвящены одной теме (внутренние политические события), а затем четвертую («падение влияния»), с новостями на другую тему (международные политические события). Вторая половина испытуемых вошла в контрольную группу; для них новости во всех четырех попытках были на одну тему. Таким образом, использовался смешанный факторный план 2 (падение/ отсутствие падения) х 4 (попытки). Межсубъектным фактором было, встречались или нет участники с условием падения влияния. Попытки рассматривались как повторно измеряемый или внутрисубъектный фактор.

На рис. 8.10 показаны результаты этого исследования. Наличие проактивного влияния видно из оценок, полученных контрольной группой, которые постепенно снижаются. Оценки, полученные экспериментальной группой, говорят о падении проактивного влияния.

Следует отметить одну особенность контроля за исследованием. Возможная проблема заключалась в том, что улучшение выполнения задания в ходе попыток с падением влияния могло быть связано с тем, что международные новости запомнить легче, чем новости внутренней политики. Чтобы исключить такую возможность, половина испытуемых в экспериментальной группе в ходе трех попыток смотрела внутренние политические новости, а в ходе четвертой — международные, тогда как вторая половина смотрела сначала международные новости, а затем внутренние. Аналогично одна половина контрольной группы в ходе четырех попыток смотрела внутренние новости, а вторая — международные. Порядок следования новостей не оказал никакого влияния на результаты¹.

Факторные планы с субъективными и управляемыми переменными: планы Р х Е

В главе 5 вы познакомились с понятием субъективной переменной, которая представляет собой некоторую уже существующую характеристику испытуемого, например возраст, пол или особенность личности. Также вы узнали, что необходимо очень осторожно относиться к выводам при наличии в исследовании субъективных переменных. При условии тщательного контроля за экспериментом выводы о существовании причинно-следственной связи можно делать только при использовании управляемых переменных, в случае субъективных переменных выводы сделать невозможно. Факторные планы Р х Е включают как субъективные (Р — person, индивидуум), так и управляемые (Е — environment, среда) переменные. В таком случае при наличии значимого основного эффекта у управляемого фактора «среда» выводы о существовании причинно-следственной связи делать можно, а если основной эффект обнаружен у субъективной переменной, или «личностного» фактора, то нельзя. Также невозможно делать выводы при наличии взаимодействия. Несмотря на эти ограничения, планы, в которых используются и субъективные, и управляемые переменные, весьма распространены, отчасти из-за того, что они объединяют два исследовательских направления, описанных Вудвортсом в его известной колумбийской библии (см. главу 5). Корреляционное направление связано с изучением индивидуальных различий, а субъективная переменная, или фактор Р в плане Р х Е, призвана обнаружить эти различия. Наличие значимого основного эффекта у этого фактора означает, что два различных типа людей действуют по-разному, причем их поведение измеряется как зависимая переменная. Экспериментальное направление посвящено исследованию общих законов поведения, которые в определенной степени можно применить ко всем людям вне зависимости от индивидуальных различий. В такой ситуации обнаружение значимого основного эффекта у управляемой переменной, или фактора Е в плане Р х Е, показывает, что ситуативный фактор достаточно силен, чтобы повлиять на поведение различных типов людей. Рассмотрим гипотетический пример, в котором сравниваются интроверты и экстраверты (переменная Р). В ходе исследования испытуемые решают задачи либо в небольшой заполненной людьми комнате, либо в большой и свободной (переменная Е). Допустим, что получены следующие результаты (ЗП = количество решенных проблем):

Маленькая комната Большая комната

Интроверты 12 12

Экстраверты 18 18

В данном случае наблюдается основной эффект у типа личности, отсутствие основного эффекта у окружения и отсутствие взаимодействия. Очевидно, что экстраверты выполняют задание лучше, чем интроверты (18 > 12) вне зависимости от условий. В такой ситуации исследователь мог бы найти важные различия между этими типами личности и обобщить их на другие ситуации.

Из следующих результатов можно сделать совершенно другой вывод:

Маленькая комната Большая комната

Интроверты 12 18

Экстраверты 12 18

Это указывает на основной эффект фактора среды, а также на отсутствие основного эффекта для типа личности и отсутствие взаимодействия. В данном случае сильно влияние среды (размер комнаты) (18 > 12) и это влияние не ограничивается одним типом личности; вне зависимости от типа личности в условиях скопления людей задание выполняется хуже. Таким образом, обнаружение значимого основного эффекта для фактора Р свидетельствует о наличии сильных личностных различий, тогда как значимый основной эффект для фактора Е говорит о силе воздействия окружающей обстановки, выходящего за пределы одного типа личности. Кроме того, в результате такого исследования можно получить два основных эффекта, показывающих, что важны оба фактора.

Но самым интересным результатом, который можно получить при использовании плана Р х Е, является взаимодействие. Наличие взаимодействия означает, что на один тип людей изменение окружающей обстановки влияет одним образом, а на другой — другим. Предположим, что в том же примере с интровертами и экстравертами получены следующие результаты:

Маленькая комната Большая комната

Интроверты 18 12

Экстраверты 12 18

В таком случае ни один из основных эффектов не будет значимым, но обнаружится взаимодействие. В случае интровертов события развивались одним образом, а в случае экстравертов — другим: интроверты выполняли задание намного лучше в маленькой комнате, а экстраверты — в большой.

Факторные планы, включающие и субъективные, и управляемые переменные, часто используются в исследованиях, посвященных обучению или проверке эффективности психотерапии (Smith & Sechrest, 1991). О важности обнаружения значимых взаимодействий в таких планах свидетельствует то, что их также называют ATI-планами, или «планами взаимодействия способностей и внешнего воздействия» (Aptitude-Treatment Interaction). Как вы, возможно, догадываетесь, «способности» представляют собой неуправляемую субъективную (личность) переменную, а «воздействие» — управляемую переменную среды. Примером исследования эффективности психотерапии является работа Абрамовица с соавторами (Abramovitz, Abramovitz, Roback, & Jackson, 1974). Переменной Р был ло-кус контроля. Люди с внешним локусом контроля считают, что их жизнь зависит от внешних обстоятельств, а имеющие внутренний локус контроля уверены в том, что события их жизни являются следствием их собственных действий и решений. В ходе исследования испытуемые с внешним локусом контроля показали лучшие результаты при директивной терапии, задающей направление их деятельности, чем при недирективной, возлагающей на пациента больше ответственности за прогресс. Результаты участников с внутренней точкой контроля были обратными:

прогресс был весьма заметным в случае косвенной терапии и довольно слабым в случае прямой.

При исследовании процесса обучения Л 77-планы обычно используют, если фактор способностей, или личностный фактор, — это переменная «тип обучения», а фактор воздействия, или среды, — инструкция, даваемая участникам. Например, на рис. 8.11 показаны результаты исследования обучения, проведенного Валери Шут — крупным авторитетом в области А 77-планов (Shute, 1994). В ходе исследования сравнивались два подхода к обучению основным законам электричества — формирование правила и применение правила. Участники были случайным образом распределены на две группы, соответствующие двум подходам. Субъективная переменная имела два значения: высокая и низкая оценка «исследовательского» поведения. График показывает, что испытуемые, получившие высокую оценку исследовательского поведения, лучше справились с обучением по методу формирования правила, в ходе которого их просили больше работать самостоятельно, а получившие низкую оценку показали более высокие результаты обучения по методу применения правила, которое было более строго организовано.

Также факторные планы Р х Е весьма популярны в исследованиях личности и в психологии здоровья. Приведенный ниже пример отлично иллюстрирует исследование из области психологии здоровья, в котором рассматривается личностный фактор.

Пример 18. Факторный план с взаимодействием Р х Е

В последние 25 лет был заметен значительный интерес к особенностям личности людей, обладающих так называемым поведением типа A (Friedman & Rosenman, 1974). Индивидуумы типа А любят соревноваться, нацелены на успех и навязчиво внимательны ко многим вещам, включая время (они всегда приходят раньше и никогда не опаздывают). Они стараются одновременно делать много дел и выглядят людьми, обладающими очень большим запасом энергии. К сожалению, люди типа А, сочетающие эти черты с недружелюбным характером, склонны к развитию коронарной болезни. Это означает, что поведение типа А в некоторых обстоятельствах может быть весьма нездоровым.

Исследования поведения типа А часто строятся в соответствии с факторным планом Р х Е. Переменной Р (субъективной) является тип поведения — тип А или его противоположность, более спокойный тип В. Отбор участников для двух групп проводится в соответствии с результатами теста на поведение типа А/В. Переменная Е — это некоторый фактор, которым управляет экспериментатор. К примеру, в исследовании Холмса с соавторами (Holmes, McGilley, & Houston, 1984) принадлежность студентов колледжа к типу А или В определялась по результатам студенческой версии «Исследования активности» Дженкинса — теста, широко применяемого при исследовании поведения типа А. Было протестировано 394 студента, и из всех оценок исследователи выбрали 30 наибольших и 30 наименьших. Участников в двух группах случайным образом распределили по трем заданиям, различающимся по степени трудности. Таким образом, управляемой переменной была трудность задания. Заданием являлся арифметический тест, позаимствованный из общего /Q-теста. Участники прослушивали последовательности чисел (например, 3-4-8) и должны были повторить их в обратном порядке (8-4-3). Три уровня сложности различались по количеству чисел, предлагаемых каждому участнику в ходе шести попыток: два, пять или семь. Зависимой переменной было возбуждение, проявляющееся в процессе выполнения задания. Оно операционально определялось в терминах нескольких физиологических характеристик, включая систолическое кровяное давление.

Рис. 8.12. Р х Е-взаимодействие: Типы личности А и В и уровень сложности задания (Holmes et al., 1984)

На рис. 8.12 показано взаимодействие Р х Е. Возбуждение у студентов типа А и типа В не различалось в случае легкого и умеренно сложного задания, но при очень сложном задании систолическое давление у типа А продолжало подниматься, тогда как у типа В оно оставалось неизменным. Таким образом, сравнение типов А и В показало значимое увеличение систолического кровяного давления, но только в случае действительно сложного задания. Было обнаружено отсутствие основного эффекта для типа личности и его наличие для трудности задания, как видно из общего увеличения кровяного давления, происходящего по мере нарастания сложности работы. В целом, исследование показало, что «разница возбуждения... между людьми, принадлежащими к типам А и В, проявляется при высоком уровне сложности» (Holmes et al., 1984, p. 1326). Это открытие согласуется с соревновательной, нацеленной на успех природой людей, принадлежащих к типу А.

Кстати, защитники использования планов Р х Е уважают работы Курта Левина (1890-1947), пионера социальной и детской психологии. Лейтмотивом работ Левина была мысль о том, что для полного понимания поведения необходимо изучать как свойства личности, так и окружение, в котором действует человек. Ученый выразил эту идею с помощью хорошо известной формулы: В =/(Р, Е), поведение (behavior) — это функция личности (person) и среды (environment) (Goodwin, 1999). Факторные планы Р х Е, унаследовавшие свое название от формулы Курта Левина, идеально подходят для исследования видов взаимоотношений, которые, по мнению Левина, характеризуют человеческое поведение¹.