Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

Ранний возраст является периодом существенных пере­мен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, само­стоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

В результате такого высвобождения ребенка уменьша­ется его зависимость от взрослого и бурно развивается по­знавательная активность. На втором году жизни у ребен­ка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и на­чинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основан­ной на усвоении именно тех способов действия с предме­том, которые обеспечивают его использование по назна­чению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам и тип ориентирования. Вместо вопроса: «Что это?» — при знакомстве с новым предметом у ребен­ка возникает уже вопрос: «Что с этим можно делать?» (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Д. Б. Эльконин). Познаватель­ный интерес ребенка чрезвычайно расширяется, поэтому он стремится познакомиться с большим количеством пред­метов и игрушек и научиться действовать ими.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе дейст­вий с предметами ребенок знакомится не только со спосо­бами их употребления, но и со свойствами — формой, ве­личиной, цветом, массой, материалом и т, п.

У детей возникают простые формы наглядно-действен­ного мышления, самые первичные обобщения, непосредст­венно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще очень слабо, хотя в быту он уже хорошо ориентиру­ется. Это обусловлено скорее узнаванием предметов, чем подлинным восприятием. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими дей­ствиями, выполняя которые он вынужден ориентировать­ся на разные свойства объектов (величина, форма, цвет) и приводить их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и свойств происходит в практической деятельности, затем развиваются соотнесе­ния перцептивного характера и в дальнейшем формиру­ются перцептивные действия.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотичных дейст­вий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержа­нию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию — к методу проб, кото­рые в некоторых случаях могут обеспечить положи­тельный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентиро­ванию.

Ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое примеривание, од­нако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение примериванием и зрительным соотнесением позволяет детям раннего воз­раста не только производить дифференциацию свойств предметов на сигнальном уровне, т. е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлин­ное восприятие на основе образа. Это находит свое выра­жение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществ­лять по отношению к форме и величине, т. е. по отноше­нию к свойствам, которые необходимо учитывать в прак­тическом действии, а уж затем — по отношению к цвету (Л. А. Венгер, В. С. Мухина).

Развитие речи в этот период идет особенно интенсив­но. Освоение речи является одним из основных достиже­ний ребенка второго-третьего года жизни. Если к концу

 

первого года жизни ребенок имеет в словаре всего 10— 20 лепетных слов, то к трем годам в его активном слова­ре насчитывается уже более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка, так как она становится важнейшим средством передачи ему общест­венного опыта. Естественно, что взрослые, руководя вос­приятием ребенка, активно пользуются называнием свойств предметов.

Возникновение речи тесно связано с деятельностью об­щения. Речь появляется для целей общения и развивает­ся в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воз­действии взрослого на ребенка.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бур­ное развитие следующих психических сфер: общения, ре­чевой, познавательной (восприятия, мышления), двига­тельной и эмоционально-волевой.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ПСИХОФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

У детей раннего возраста с психофизическими наруше­ниями овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме того, их движения, как правило, отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчи­вость, неуклюжесть походки, замедленность или импуль­сивность движений.

У этих детей предметная деятельность не формируется своевременно. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе и к игрушкам. В одних случа­ях они вообще не берут игрушки в руки, не манипулиру­ют ими. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ори­ентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции предмета­ми, иногда напоминающие их специфическое использова­ние, но в действительности ребенок, производя эти дейст­вия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекват­ными действиями (стучит ложкой по столу, бросает ма­шинку, куклу и т. д.).

Деятельность проблемного ребенка раннего возраста от­личается от нормально развивающегося. Ее характерными чертами являются: отсутствие целенаправленности с пре­обладанием неадекватных действий, равнодушие к конечному результату, наличие вербального (словесного) обо­значения цели при неумении ее достигнуть.

Не формируются и другие виды детской деятельно­сти — игра, рисование, навыки самообслуживания, кото­рые при нормальном развитии появляются к концу треть­его года жизни. У многих проблемных детей наблюдается выраженная задержка формирования навыков опрятно­сти, самостоятельности.

Отставание в развитии речи начинается у таких детей с младенчества и продолжает накапливаться в раннем дет­стве. Не сформированы такие предпосылки речевого раз­вития, как интерес к окружающему, эмоционально-воле­вая сфера, в частности эмоциональное общение со взрос­лыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с психофизическими нарушениями начина­ют говорить только после трех лет. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. К сожалению, недоразвитие коммуникативной функции ре­чи не компенсируется и другими средствами общения, в ча­стности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают умственно от­сталых детей от безречевых детей с другими нарушениями.

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ,

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ,