Современный подход к диагностике познавательного развития детей раннего и дошкольного возраста

УДК 376(072) ББК 74.3

I8ВN 5-09-012040-4

© Стребелева Е. А., Разенкова Ю. А. и др., 1998

© Исполнительная дирекция по пре­зидентской программе «Дети Рос­сии» Минобразования России

© Издательство «Просвещение», 2005, с изменениями

© Художественное оформление.

Издательство «Просвещение», 2005 Все права защищены

ПРЕДИСЛОВИЕ

Ранняя диагностика нарушений познавательной дея­тельности детей чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. В настоящее время доказано, что, чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными и эффективными могут оказаться кор­рекция и компенсация нарушений, а в некоторых случа­ях возможно и предупреждение вторичных отклонений развития. Необходимость ранней диагностики определяет­ся важнейшим свойством нервной системы ребенка — пла­стичностью, т. е. нервная система молодого организма гиб­ко реагирует на воздействие извне.

Проблема диагностики умственной отсталости и отгра­ничения ее от сходных состояний была отражена в тру­дах отечественных дефектологов (Л. С. Выготский, 1935; А. Р. Лурия, 1976; А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, С. Д. Забрамная, 1981, 1995, 1998; Э. И. Леонгард, 1972; В. И. Лубовский, 1989 и др.).

Значению своевременной коррекционной работы уделе­но много внимания в трудах Л. С. Выготского. Он пока­зал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, в которые определенный процесс, конкретная функция фор­мируются более быстро и, что особенно ценно, имеют вы­сокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой пе­риод добиться подобной полноценности практически не­возможно.

Исходными позициями для психолого-педагогического обследования детей раннего и дошкольного возраста яви­лись положения отечественных психологов о том, что пси­хика ребенка развивается через усвоение и присвоение об­щественного опыта в процессе активной деятельности ребенка. При этом учитывалось, что ведущей деятельно­стью в раннем возрасте является предметная, а в дошколь­ном — игровая, в недрах которых и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи.

При подходе к отбору методик для психолого-педагоги­ческого обследования учитывался тот факт, что для ре­бенка раннего возраста ведущим способом усвоения обще-

ственного опыта является подражание действиям взросло­го. Это возможно тогда, когда ребенок готов и может со­трудничать, т. е. у него имеется желание выполнять за­дание, предложенное взрослым.

При оценке действий ребенка важной теоретической основой явилась концепция Л. С. Выготского о двух уров­нях умственного развития: актуальном (достигнутом к на­стоящему моменту) и потенциальном (связанным с зоной ближайшего развития). Последний определяется способно­стью ребенка в сотрудничестве со взрослыми усваивать новые способы действий, поднимаясь, таким образом, на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие более широкой зоны ближайшего развития у кон­кретного ребенка является особенно надежным (по срав­нению с актуальным запасом знаний и умений) призна­ком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с точки зрения перспективы развития. Зона ближайшего развития не только является важным показателем перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференци­ально-диагностическое значение с точки зрения различе­ния детей с задержкой психического развития и умствен­но отсталых.

Предлагаемые методики направлены на изучение уровня познавательного развития детей раннего возраста 2—3 лет и дошкольного возраста 3—7 лет и позволяют определить основные параметры познавательного развития ребенка: принятие задания, способы его решения, обучае­мость во время диагностического обследования, отноше­ние к результату своей деятельности.

Разносторонность диагностирования познавательного развития детей 2—7 лет позволяет обнаружить отклоне­ния и определить стратегию коррекционного воздействия.

Предлагаемый комплекс методик позволяет осуществ­лять контроль за ходом психического развития детей, вос­питывающихся и обучающихся в различных условиях, и своевременно выявлять неблагоприятные факторы, влияю­щие на формирование их психики. Такой подход направ­лен на коррекцию познавательной деятельности, личност­ных качеств и готовность к школьному обучению.

Данная работа основана на многолетнем опыте иссле­довательской и практической деятельности психолого-ме-дико-педагогического консультирования детей раннего и дошкольного возраста в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО».

АКТУАЛЬНОСТЬ И ЗАДАЧИ

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ,

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ,

ДЕЙСТВИЙ РЕБЕНКА 2-3 ЛЕТ

Предлагаемые десять заданий рассчитаны на обследо­вание детей 2—3-летнего возраста (см. табл. 1).

Таблица 1

Задания для обследования детей раннего возраста

№ п/п	Наименование задания	Возраст детей
2—2,5 года	2,5—3 года
	Поймай шарик	+	+
	Спрячь шарики: в две коробочки в три коробочки	+	+

Продолжение

№ п/п	Наименование задания	Возраст детей
2—2,5 года	2,5—3 года
	Разбери и сложи матрешку: двусоставную трехсоставную	+	+
	Разбери и сложи пирамидки: из трех колец из четырех колец	+	+
	Найди парные картинки: две четыре	+	+
	Поиграй с цветными кубиками: с двумя (красный, желтый или белый) с четырьмя (красный, желтый или бе­лый, зеленый, синий)	+	+
	Сложи разрезные картинки: из двух частей из трех частей	+	+
	Построй из палочек: молоточек (из двух палочек) домик (из трех палочек)	+	+
9	Достань тележку: скользящая тесемка скользящая и одна ложная тесемка	+	+
	Нарисуй: дорожку домик	+	+

Примечание. Для проведения обследования необходимо иметь по два детских столика и стульчика, а также: 1) желобок с шариком; 2) три коробочки четырехуголь­ной формы одного цвета, разные по величине, с соответ­ствующими крышками; три разных по величине шарика одного цвета; 3) две матрешки (трехсоставные); 4) две пи­рамидки — из трех и четырех колец одного цвета; 5) две пары предметных картинок; 6) восемь цветных куби­ков — по два красных, синих, желтых (белых), зеленых; 7) разрезные картинки: первая пара — одна из предмет­ных картинок разрезана на две части, вторая пара — од­на из картинок разрезана на три части; 8) десять плоских палочек одного цвета; 9) тележка с кольцом, через которое продета тесемка; 10) карандаш, бумага. (Номера пунктов соответствуют номерам заданий.)

При анализе результатов обследования основное внима­ние надо уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т. е. его обучаемости.

Многие дети раннего возраста с отклонениями в умст­венном развитии недостаточно владеют речью, поэтому пред­лагаемые задания имеют невербальную форму выполнения.

Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности — от наиболее легких к более сложным.

Отдельные задания дублируются, т. е. дается несколько
заданий аналогичной трудности. Это делается для того,
чтобы исключить некоторые привнесенные факторы, на­
пример необходимость проявления определенного мышеч­
ного усилия, которое для некоторых детей могло стать
непреодолимым препятствием (разбор и складывание мат­
решки). *

Задания предполагают простое перемещение предметов в пространстве, где выявляются пространственные зависи­мости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету.

Особым этапом в диагностике являются задания на вы­яснение уровня развития зрительного соотнесения. При этом надо учитывать, что сенсорные нарушения всегда влияют на психическое развитие ребенка, поэтому при не­обходимости надо провести обследование слуха и зрения.

 

1. ПОЙМАЙ ШАРИК. Задание направлено на установле­ние контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на выявление понимания ребенком словесной инструкции, умения следить за двигающимся предметом, на определе­ние уровня развития ручной моторики.

Оборудование: желобок, шарик.

Проведение обследования: психолог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем повора­чивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.

Обучение: если ребенок не ловит шарик, взрослый по­казывает ему два-три раза, как это надо делать, т. е. обу­чение идет по показу.

Оценка действий ребенка: принятие задания; понима­ние речевой инструкции; желание сотрудничать (играть) со взрослым; отношение к игре; результат; отношение к результату.

2. СПРЯЧЬ ШАРИКИ. Задание направлено на выявление.
практического ориентирования на величину, а также на- |
личия соотносящих действий. |

Оборудование: две (три) разные по величине коробочки ¹- четырехугольной формы одного цвета с соответствующи-! ми крышками; два (три) шарика, разных по величине, но; одинаковых по цвету.

Проведение обследования: перед ребенком кладутся две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик в маленькую коробочку и просит ре­бенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.

Обучение: если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: «Большой крышкой закроем большую коробку, а маленькой крышкой — ма­ленькую коробку».

После обучения ребенку предлагают выполнить зада­ние самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания; понима­ние речевой инструкции; способы выполнения — ориен­тировка на величину; обучаемость; наличие соотносящих действий; отношение к своей деятельности; результат.

3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ. Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентиро­вания на величину предметов, наличия соотносящих дей­ствий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.

Оборудование: две двусоставные (трехсоставные) мат­решки.

Проведение обследования: психолог дает ребенку двусо­ставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матреш­ку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, проводится, обучение.

Обучение: психолог берет еще одну двусоставную мат­решку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на мат­решку-вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя ука­зательный жест, просит ребенка спрятать маленькую мат­решку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату; пони­мание указательного жеста; наличие соотносящих дейст­вий; результат.

4. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ ПИРАМИДКИ. Задание направле­но на выявление уровня развития практического ориенти­рования на величину, наличия соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целе­направленности действий.

Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колечек.

Проведение обследования: психолог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не начинает дейст­вовать, то взрослый разбирает пирамидку сам, просит по­вторить.

Обучение: если ребенок не начинает действовать, то взрос­лый сам дает ему по одному колечку, каждый раз ука­зывая жестом, что их нужно надеть на стержень. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания; учет ве­личины колечек, обучаемость, отношение к деятельности, результат.

5. НАЙДИ ПАРНЫЕ КАРТИНКИ. Задание направлено на выявление уровня развития зрительного восприятия пред­метных картинок, понимание жестовой инструкции.

Оборудование: две (четыре) пары предметных картинок (грибок, дом, зонтик, бабочка).

Наглядный материал: набор № 1, рис. 1—8.

Проведение обследования: перед ребенком кладут две предметные картинки, идентичная пара находится в ру­ках взрослого. Он указательным жестом соотносит их меж­ду собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение: если ребенок не выполняет задание, то ему показывают, как надо соотносить парные картинки: «Та­кая у меня, такая же у тебя», при этом используется ука­зательный жест.

Оценка действий ребенка: принятие задания; осуще­ствление выбора; понимание жестовой инструкции; обуча­емость; результат; отношение к своей деятельности.

6. ПОИГРАЙ С ЦВЕТНЫМИ КУБИКАМИ. Задание направ­лено на выявление умений ребенка выделять цвет как признак, различать и называть цвета.

Оборудование: цветные кубики (четыре цвета) — два красных, два желтых (белых), два зеленых, два синих.

Проведение обследования: перед ребенком ставят два (четыре) цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем педагог просит показать кубики: «Покажи, где красный, а теперь, где желтый». Далее предлагают ребенку по очереди назвать цвет каждого кубика: «Назо­ви, какого цвета этот кубик».

Обучение: если ребенок не различает цвета, то педагог обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цве­та, но не выделяет по слову, его учат выделять по слову два цвета, повторив при этом название цвета два-три ра­за. После обучения снова проверяется самостоятельное вы­полнение задания.

Оценка действий ребенка: принятие задания; сличение ребенком цвета, узнавание его по слову, знание названия цвета; речевое сопровождение, результат, отношение к сво­ей деятельности.

7. СЛОЖИ РАЗРЕЗНЫЕ КАРТИНКИ. Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, од­на из которых разрезана на две (три) части (мяч, чайник).

Наглядный материал: набор № 1, рис. 9—12. Проведение обследования: взрослый показывает ребен­ку две (три) части разрезной картинки и просит: «Сложи

картинку».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может пра­вильно соединить части картинки, взрослый показывает целую и просит сделать из частей такую же. Бели и по­сле этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и пред­лагает ребенку добавить другую. Затем ребенок должен выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания; способ выполнения; обучаемость; отношение к результату; ре­зультат.

8. ПОСТРОЙ ИЗ ПАЛОЧЕК (молоточек или домик). За­дание направлено на выявление у ребенка умения дейст­вовать по подражанию, показу.

Оборудование: четыре (шесть) плоских палочек одного

цвета.

Проведение обследования: перед ребенком строят из па­лочек молоточек или домик и просят: «Построй, как у

меня».

Обучение: если ребенок по показу не может сконструи­ровать молоточек (домик), педагог просит: «Смотри и де­лай, как я». Затем снова предлагает ребенку выполнить

задание.

Оценка действий ребенка: принятие задания; характер действия (по подражанию, показу); обучаемость; резуль­тат; отношение к результату.

9. ДОСТАНЬ ТЕЛЕЖКУ. Задание направлено на выявле­ние уровня развития наглядно-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (тесемку).

Оборудование: тележка с кольцом, через которое про­дета тесемка; в другом случае рядом со скользящей те­семкой — ложная.

Проведение обследования: перед ребенком (на другом конце стола) стоит тележка, до которой он не может до­тянуться рукой, но в зоне его досягаемости находятся два конца тесемки, разведенные между собой на расстояние

50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесемки, то тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадал­ся соединить оба конца тесемки и таким образом подтя нул тележку.

 

Оценка действий ребенка: если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же ребенок тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран, предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не до­гадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания, фиксируется также отношение к результату, результат.

10. НАРИСУЙ (дорожку или домик). Задание направле­но на выявление понимания речевой инструкции, уровня развития предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованности действий рук, отношения к результату.

Оборудование: карандаш, бумага.

Проведение обследования: ребенку дают лист бумаги и карандаш и просят нарисовать дорожку (домик). Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка: принятие задачи и отноше­ние к ней; оценка результата деятельности; понимание речевой инструкции; результат.

 

Анализ рисунков: каракули, пред предпосылки к предметному рисунку ка инструкции.

Результаты проведенного обследо]

баллах.

ПОЙМАЙ ШАРИК.

1 балл — ребенок не начинает с< еле обучения и ведет себя неадеква берет в рот и т. д.).

2 балла — ребенок обучился и чать, пытается катить и ловить шар удается.

3 балла — ребенок самостоятел: трудничеству, но поймать шарик не моторных трудностей; после обучени тельный.

4 балла — ребенок сразу начин взрослым, успешно ловит и катит ии 2. СПРЯЧЬ ШАРИКИ.

1 балл — ребенок не понимает з; к цели; после обучения задания не п

2 балла — ребенок не понимает чения стремится к достижению цели, носящих действий; к конечному резз самостоятельно задание не выполняет

3 балла — ребенок сразу приним* ности возникли при выполнении сое (не может соотнести уголки крышки тересован в результате своей деятель ния задание выполняет.

4 балла — ребенок сразу поним няет его; применяет соотносящие деш в конечном результате.

РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ.

1 балл — ребенок не научился ск после обучения самостоятельно дей (берет в рот, кидает, стучит, зажима* и т. д.).

2 балла — ребенок выполняет з; ражая действиям взрослого.

3 балла — ребенок принимает и но выполняет его после помощи взро указательный жест или речевая инст что конечный результат достигнут; пс стоятельно складывает матрешку.

 

4 балла — ребенок сразу принимает и понимает за­дание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном резуль­тате.

РАЗБЕРИ И СЛОЖИ ПИРАМИДКИ.

1 балл — ребенок действует неадекватно (даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закры­тый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в ру­ке и т. д.).

2 балла — ребенок принимает задание; при сборке не учитывает размеры колечек; после обучения нанизыва­ет все колечки, но их размер по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука; нет согласованности дейст­вий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.

3 балла — ребенок сразу принимает задание, пони­мает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет без­ошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает ре­зультат.

4 балла — ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колечек; определе­на ведущая рука; имеется четкая согласованность дейст­вий обеих рук; заинтересован в конечном результате.

НАЙДИ ПАРНЫЕ КАРТИНКИ.

1 балл — ребенок после обучения продолжает дейст­вовать неадекватно (переворачивает картинки, не фикси­рует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрос­лого и т. д.).

2 балла — ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные кар­тинки; к оценке своей деятельности безразличен; самосто­ятельно задание не выполняет.

3 балла — ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку; после обучения действует уверен­но; понимает, что конечный результат достигнут.

4 балла — ребенок сразу понимает задание и уверен­но сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.

СЛОЖИ РАЗРЕЗНЫЕ КАРТИНКИ.

1 балл — ребенок после обучения действует неадек­ватно (не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом).

2 балла — ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразли­чен; самостоятельно сложить картинку не может.

3 балла — ребенок сразу понимает задание, но скла­дывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что ко­нечный результат положительный.

4 балла — ребенок понимает задание; самостоятель­но складывает разрезную картинку; заинтересован в ко­нечном результате.

ПОСТРОЙ ИЗ ПАЛОЧЕК.

1 балл — ребенок после обучения продолжает дейст­вовать неадекватно (бросает палочки, кладет их рядом, машет ими); безразличен к результату.

2 балла — ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конеч­ному результату безразличен.

3 балла — ребенок правильно понимает задание, но строит молоточек только после подражания действиям взрослого; заинтересован в конечном результате.

4 балла — ребенок правильно выполняет предложен­ное задание по образцу; заинтересован в конечном резуль­тате.

ДОСТАНЬ ТЕЛЕЖКУ.

1 балл — ребенок не понимает задание; не стремится

достичь цели.

2 балла — ребенок пытается достать рукой цель; по­сле нескольких неудачных попыток отказывается от вы­полнения задания.

3 балла — ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки; после двух-трех попыток достигает резуль­тата; понимает конечный результат своих действий.

4 балла — ребенок сразу находит правильное реше­ние и выполняет задание; заинтересован в конечном ре­зультате.

НАРИСУЙ.

1 балл — ребенок не использует карандаш для чер-кания по бумаге; ведет себя неадекватно заданию; рече­вую инструкцию не выполняет.

2 балла — ребенок стремится что-то изобразить (черкание); к конечному изображению безразличен; не определена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук.

3 балла — ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными преры­вистыми линиями без определенного направления; пони­мает конечный результат своих действий; определена ве­дущая рука, но нет согласованности действий обеих рук.

4 балла — ребенок выполняет задание соответствен­но речевой инструкции; заинтересован в конечном резуль­тате (в большинстве случаев это прямая непрерывная ли­ния); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Многолетний опыт нашей работы по обследованию де­тей раннего возраста с использованием представленных методик показывает, что различия между обследуемыми детьми состоят в основном в характере познавательной де­ятельности и в ее составляющих. В соответствии с этим обследуемых детей можно разделить на четыре группы.

Примерные данные о выполнении заданий детьми и их балловая оценка приведены в таблице 2.

Первую группу (10—12 баллов) составляют дети, кото­рые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимают цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подра­жания действовать адекватно.

Показатели детей этой группы свидетельствуют о глу­боком неблагополучии в их интеллектуальном развитии, необходимости их комплексного обследования.

Во вторую группу (13—23 балла) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с тру­дом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отме­чается стремление достигнуть определенного искомого ре­зультата, поэтому для них характерными оказываются ха­отичные действия, а в дальнейшем — отказ от выполнения задания.

В условиях обучения, когда взрослый просит выпол­нить задание по подражанию, многие из них справляют­ся. Однако после обучения самостоятельно выполнить за­дание дети этой группы не могут. Это свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности.

 

Анализ результатов обследования детей этой группы позволяет говорить о необходимости использования дру­гих методов изучения (обследования психоневролога и др.).

Третью группу (24—33 балла) составляют дети, кото­рые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сра­зу же принимают задание, понимают его условие и стре­мятся к выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполне­ния и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятель­ности.

Таблица 2

Результаты обследования детей с разным уровнем познавательного развития

№ п/п

Первая группа

Вторая группа

Третья группа

Четвертая группа

Наименование задания

Оценка в баллах по группам

Поймай шарик

+

+

+

+

Спрячь шарики

+

+

+

+

Разбери и сложи матрешку

+

+

+

+

Разбери и сложи пирамидки

+

+

+

+

Найди парные картинки

+

+

+

+

Поиграй с цвет­ными кубиками

+

+

+

+

Сложи разрезные картинки

+

+

+

+

Построй из палочек

+

+

+

+

Достань тележку

+

+

+

+

Нарисуй

+

+

+

+

Общий балл

 

Детей первой группы необходимо учить понимать эле­ментарную инструкцию, выполнять действие в соответст­вии с речевой инструкцией, состоящей из одного слова, обозначающего действие; учить детей понимать цель дей­ствия; формировать у них действия хватания двумя рука­ми, одной рукой; развивать внимание, фиксацию взгляда, прослеживание взглядом перемещающегося предмета.

Кроме того, с этими детьми необходимо проводить фи­зические упражнения, ориентированные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражне­ния, направленные на укрепление мышц спины, коорди­нацию движений, развитие равновесия.

При обучении детей этой группы основными методами являются совместные действия ребенка со взрослым, под­ражание.

Второй группе детей необходимо передать способы усвоения общественного опыта. Первым условием при этом является формирование сотрудничества ребенка со взрос­лым на основе, с одной стороны, эмоционального контакта взрослого с ребенком, а с другой — правильного опреде­ления способа постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач. Важно научить детей подражать действиям взрослого, понимать, использовать речевую ин­струкцию и указательный жест, работать по образцу и по словестной инструкции.

Особое место в коррекционной работе с этими детьми должно занимать физическое воспитание. Оно направлено на своевременное развитие двигательных навыков, уме­ний и физических качеств, на развитие интереса к раз­личным доступным ребенку видам двигательной деятель­ности.

При этом внимание надо уделять совершенствованию ручной моторики, развитию ведущей руки, согласованнос­ти действий обеих рук, а также развитию мелких движе­ний кистей рук.

Центральной задачей работы с этой группой детей яв­ляется формирование ориентировочно-познавательной дея­тельности, т. е. развитие практического ориентирования на свойства и качества предметов, целенаправленных проб, практического примеривания, а затем и зрительного соот­несения. Важно помнить, что развитие восприятия идет от способности различать предметы, их свойства, отноше­ния к их восприятию на основе образа, а затем и к фик­сации образа в слове, т. е. к появлению образа-представ­ления.

В дальнейшем коррекционная работа по развитию ори­ентировочно-познавательной деятельности должна быть на­правлена на формирование взаимосвязи между основными

компонентами мыслительной деятельности: действием, сло­вом и образом.

Одним из основных направлений в работе с этими де­тьми является развитие речи. Оно проводится в процессе всей жизнедеятельности ребенка и на специальных заня­тиях, где решаются специфические задачи: развитие об­щения, познавательной и регулирующей функций.

Кроме того, основной коррекционной задачей в работе с этими детьми является формирование игровой деятель­ности и предпосылок к продуктивным видам деятельно­сти: рисованию, конструированию.

У детей надо вызывать интерес к дидактическим и сю­жетным игрушкам, игровым действиям с ними, развивать умение играть рядом со сверстниками, а в дальнейшем — вместе.

Необходимо помнить, что у всех этих детей надо фор­мировать правильное поведение с учетом определенной си­туации, а также -такие качества личности, как взаимопо­мощь и отзывчивость. Это возможно только тогда, когда создан положительный микроклимат в дошкольном уч­реждении и семье ребенка.

При обучении детей третьей группы необходимо изна­чально уточнить характер первичного нарушения. Но не­зависимо от него у всех детей нужно формировать актив­ный интерес к свойствам и качествам предметов, развивать перцептивные действия (пробы, примеривание). И особое внимание уделять становлению продуктивных видов дея­тельности: лепке, аппликации, рисованию, конструирова­нию.

Важным направлением коррекционной работы являет­ся формирование у детей представлений об окружающей действительности, о человеке, его деятельности и взаимо­действиях между людьми. Важно подвести детей к пони­манию того, что поведение и деятельность человека зави­сят от природных условий.

Во всех случаях с этими детьми проводится коррекци­онная работа по развитию речи. В зависимости от пер­вичного нарушения создается своя специфическая система включения речи ребенка в процесс чувственного познания окружающей действительности.

Таким образом, предложенное психолого-педагогиче­ское обследование позволяет выявить у детей раннего воз­раста отклонения в познавательном развитии. Рекомен­дации, описанные для каждой категории детей, помогут психологам и педагогам-дефектологам наметить пути кор­рекционной работы с каждым из обследуемых с учетом их индивидуальной структуры нарушения.

 

 

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Для умственно отсталых детей дошкольный возраст ока­зывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и стремление к знакомству с их свой­ствами и отношениями.

Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия умственно отсталого ребенка. Дети уже могут делать выбор по образцу (цвету, форме, величине). У от­дельных детей наблюдается также продвижение в разви­тии целостного восприятия. Однако все это проявляется как тенденция развития.

Развитие восприятия у этих детей происходит неравно­мерно, усвоенные детьми эталоны часто оказываются не­стойкими, расплывчатыми. У них отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными, отличными от нормальных оказывают­ся взаимоотношения между восприятием свойства, знани­ем его названия, возможностью действовать с учетом дан­ного свойства и производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во вре­мя занятий, совсем не могут выделять их в быту, в само­стоятельной деятельности, например, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

У умственно отсталых детей наглядно-действенное мы­шление характеризуется отставанием в темпе развития. Они очень часто не осознают наличия проблемной ситуа­ции, а если понимание в целом есть, не связывают поис­ки решения с необходимостью использования вспомога­тельных средств. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недо­статочно обобщают собственный опыт действия и не мо­гут использовать его для решения новых задач, что выра­жается в неумении переносить опыт в новую ситуацию.

У детей отсутствует активный поиск решения, они ча­сто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже тогда, когда задача пред­ложена как игровая. У тех детей, которые пытаются