Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения)

В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений письма. В процессе работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма. Так, механизмом оптической дисграфин у детей является несформированность зрительно-пространственных функций (зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственного гнозопраксиса). В связи c этим в процессе работы осуществляется развитие зрительно-пространственных функций, что позволяет в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.

При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза

В процессе устранения аграмматической дисграфии необходимо развитие грамматического строя речи, формирование морфологических и синтаксических обобщений, что служит основой грамматически правильного письма.

Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому)

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы)

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции максимальное использование полимодальных афферентации осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации.

При акустической дисграфии основное внимание уделяется развитию слуховой дифференциации фонетически близких звуков речи.

В процессе устранения артикуляторно-акустической дисграфии основной задачей логопедической работы выступает автоматизация правильного произношения и кинестетическая дифференциация звуков речи.

Приложение 4.5. Коррекция расстройств письма

Самые первые слова, включающие гласные и простейшие по артикуляции согласные звуки (мама, папа) появляются у ребенка к 12 месяцам. В дальнейшем наблюдается стремительный рост словаря в количественном и качественном отношении. К двум годам дети оперируют 200-300 словами, к 5 годам – имеют в запасе 1500-2000 слов, к среднему школьному возрасту – до 5000 слов (словарный запас взрослого человека в среднем составляет около 8000 слов, из которых 1000-2000 непосредственно связаны с получением образования). Разумеется, объем словарного запаса зависит от социальных условий воспитания и жизни взрослого человека. В дошкольном возрасте существительные составляют половину словаря, глаголы – четверть, остальное приходится на прилагательные и наречия (Парамонова Л. Г., 2001).

К трем годам в речи ребенка появляются обобщающие (категориальные) слова (например: шарф, пальто, брюки – это одежда), а к пяти годам формируются обобщения и категории еще более высокого уровня (клубника, молоко, котлеты – это продукты, т.е. продукты это и ягоды, и мясо, и молочные изделия). К школе ребенок осваивает процессы словообразования с использованием суффиксов и приставок. Растет словарь и в лексико-семантическом плане: ребенку становится ясно, что ручка – это и часть мебели, и предмет для письма; ребенок осваивает переносные значения слов.

Если к школьному возрасту словарный запас ребенка остался на низком уровне, ребенок не освоил формирование множественного числа существительных (ухо-ухи), уменьшительных форм (мышь-мышонок, петух-петушонок, простая аналогия), словообразования глаголов (особенно в части приставок, обозначающих место и характер действия: приходит, уходит, выходит, входит, заходит, отходит и т.д.), то при освоении письма будут наблюдаться многочисленные типичные ошибки, которые нельзя объяснить незнанием правил русского языка, поскольку они являются следствием нарушения речевых процессов.

Основные специфические ошибки письма следующие: (1) замена букв по принципу сходства соответствующих им звуков (оппозиционные фонемы) (домик-томик), (2) нарушение слоговой структуры и нарушение границ между словами в предложении, включая контаминации, посторонние привнесения и привнесения из предыдущих предложений, осуществляемые на слоговом или словарном уровне (стол = тол, стлол и т.д.); (3) аграматизмы в письменной речи («пять кошков» вместо «пять кошек»); (4) замена букв по принципу оптического сходства (ш-щ, д-б (в рукописном тексте они похожи, хотя и зеркальны), п-т, м-л), что является следствием нарушения формирования зрительных образов букв (Парамонова Л. Г., 2001).

В ходе коррекционной работы следует использовать следующие упражнения: (1) списывание коротких фраз и предложений, письмо букв под диктовку (сначала в медленном, потом в быстром темпе); (2) письмо слогов и слов под диктовку (основные ошибки отмечаются, делаются диагностические выводы), (3) составление слов и предложений из многошрифтовой разрезной азбуки (отмечается, где совершено больше ошибок – на письме, или в составлении слов и предложений из азбуки; в первом случае необходимо отработать написание букв, для чего надо использовать прописи); (4) самостоятельное письмо рассказа на заданную тему или по сюжетной картинке.

Для работы в группе подходят следующие игры (в них можно играть и с одним ребенком):

Игра «Телеграфист». Участникам раздаются разрезные азбуки (в более сложном варианте – разрезные азбуки, содержащие фрагменты букв). Ведущий «телеграфирует» вслух слова и короткие фразы, участники набирают их из своих азбук (игра на скорость). Лучше использовать несколько шрифтовых азбук.

Игра «Письмо из бутылки». Ведущий сообщает участникам фабулу игры: в открытом море выловлена бутылка, в которой содержится послание экипажа корабля, потерпевшего крушение. Письмо написано на «трех языках». Вода, попавшая в бутылку, испортила текст, от каждой версии письма остались только фрагменты (письма надо подготовить заранее), сопоставив которые необходимо определить, где находятся потерпевшие кораблекрушение, чтобы отправиться им на помощь. Игру можно проводить на время (участники должны расшифровать послание, пока команда потерпевшего крушения судна не погибла), использовать усложняющие моменты – различное шрифтовое исполнение, фрагментарное начертание букв, шумовые эффекты (штрихи, кляксы), зеркальное начертание и т.д.

Пример: Копия 1 (на «английском» языке): М…, эк…п…ж су…н… «Са…т… М…р……» …з Ли…е……у…я, п…т…р……л… …р…ш……и… о…о…о о. Ц…й……н, …от…р…й …аз…ва…т …а…ж… …ри Л…н…а, и ……х…д……с… … …ж…н……ях ……з п……д…в……ь………ия. С……с……е …аш… …у…и! (Мы, экипаж судна «Санта Мария» из Ливерпуля, потерпели крушение около о. Цейлон, который называют также Шри Ланка, и находимся в джунглях без продовольствия. Спасите наши души!)

Копия 2 (на «немецком» языке): К……а……ь «…а……а …а…и…» и… …и……рп…л… …а…б……с… у о. ……йл…н, и……ч… – Ш…и …а…к…, м……я…и п…г……а…ю… б…… ……ы, п…м……ит…! (Корабль «Санта Мария» из Ливерпуля разбился у о. Цейлон, иначе – Шри Ланка, моряки погибают без еды, помогите!) – поскольку письма написаны на «разных языках» текст не обязательно должен совпадать дословно. Аналогично составляются письма на других языках. Игру можно усложнить, используя часы без цифр на циферблате, компасы, карту, чтобы спасатели определили время крушения и курс, которым и надо следовать

 

Лабораторное занятие №5.