Формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции: оптимизация и абилитация функциональной роли лобных отделов мозга.

3.1. Программирование, целеполагание и самоконтроль. Ритуалы, правила игры и роли.

3.2. Коммуникативные навыки.

3.3. Причинно-следственные отношения. Последовательность.

3.4. Произвольное внимание. Синестезии.

3.5. Обобщающая функция слова. Многозначность и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы.

3.6. Роль инициации. Наказание и поощрение

 

Использование данной программы требует продуманной стратегии и так­тики, основанной на дифференциально-диагностической нейропсихологической квалификации имеющейся у ребенка недостаточности, что, в свою очередь, предъявляет высокие требования к специалистам, проводящим коррекционную работу.

 

Приложение 6.2. Методика формирования программирования, произвольной саморегу­ляции и контроля за протеканием психической деятельности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной)

Программа представляет собой комплекс учебно-игровых занятий, наце­ленных на развитие у детей способности планировать и контролировать свои действия. Программа ориентирована на педагогов и психологов, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) и классах восстано­вительного обучения, а также подготовительных группах детских садов.

Программа основана на становлении избирательной активации, формирова­нии навыков программирования и регуляции и контроля деятельности (3-й и функциональный блок организации деятельности человека по А.Р. Лурия).

Данная методика представляет собой четкую технологичную программу, которую может использовать в своей работе, в первую очередь, школьный психолог во внеурочном компоненте работы с детьми, имеющими подобные трудности.

Методика формирования навыков программирования и контроля основа­на на работе с числовым рядом, во-первых, потому, «что овладение числовым рядом является фундаментом начального учебного процесса». Умение упорядочить объекты по количеству, абстрагировать их число и соотнести с цифрой (т.е. найти их место в числовом ряду) составляет один из рано осваиваемых, необходимых в практической жизни культурных навыков человека.

Во-вторых, числовой ряд, как никакой другой материал, позволяет вынести программу действия вовне, организовать совместные действия пси­холога и ученика, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличение самостоятельности ребенка. Упражнения с числовым рядом дают широкие возможности дозировано усложнять требования к программирова­нию и контролю деятельности, гибко менять режим работы с целью повыше­ния организованности и работоспособности ребенка, учитывая его индивиду­альные особенности.

В ходе дошкольного и школьного обучения работа с числовым рядом имеет целью сформировать и упрочить представления о количестве, порядке, закрепить соответствие числа и цифры, добиться возможности произвольного оперирования числом, отвлекаясь от реальных объектов. Программа, способ­ствуя решению этих задач, преимущественно направлена на фор­мирование (или коррекцию) навыков программирования и контроля.

Принципиальная основа выполнения разработанных авторами заданий — совместная деятельность психолога и ученика. Ее организация должна последовательно изменяться таким образом, чтобы программа действия, которой вначале владеет взрослый, стала внутренним достоянием ребенка. Для этого необходимо обеспечить условия, позволяющие ребенку «взять» программу, а взрослому — контролировать, насколько ребенок ею овладел. Эти условия: вынесение вовне (материализация, наглядное представление) программы и особая организация совместной деятельности психолога и ученика, обеспечива­ющая последнему переход от развернутого поэлементного действия и его кон­троля к их свернутым формам. В данном случае полностью реализуются принципы, разработанные Л.С. Выготским и П.Я. Гальпериным. Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, - считал П.Я. Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но и прежде всего речевое выполнение предметного действия.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей его выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков. (П.Я. Гальперин. Формирование умственных действий //Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. – М., 1981.)

Предлагаемая схема совместной деятельности ребенка и взрослого (пси­холога, педагога) по усвоению программы действий с числовым рядом вклю­чает следующие этапы:

1. совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции взрослого — на этом этапе программирование и контроль обеспечиваются специалистом;

2. совместное пошаговое выполнение действия по наглядной программе — на этом этапе программирование и контроль разделяются между взрослым и ребенком: психолог организует следование программе и контрольные действия ученика — сличение результата с программой;

3. совместное выполнение действия по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свернутым формам реализации программы — на этом этапе роль специалиста в программировании и контроле сокращается;

4. самостоятельное выполнение действия по интериоризованной (усвоен­ной, внутренней) программе с возвращением к наглядной программе при зат­руднениях: ребенок самостоятельно выполняет и контролирует свои действия; взрослый следит, обращается ли ребенок при затруднениях к наглядной про­грамме, и по мере надобности напоминает об этом;

5. самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или пе­ренос ее на новый материал. Возможность переноса контролируется взрослым.

Предлагаемые в программе задания объединяются в пять циклов (последовательных этапов):

1. Числовой ряд в упроченных ситуациях (сюжеты сказок, нумерация этажей и подъездов дома, ступени лестницы, циферблаты часов, наборные па­нели телефонов и т.п.).

2. Числовой ряд в прямом порядке (актуализация последовательности чисел в прямом порядке до 10, нахождение цифр в случайном порядке в таблице или копирование и самостоятельное составление таких таблиц, ри­сование предметов по пронумерованным точкам).

3. Количественный ряд в прямом порядке (отрабатывается способность к одномоментному схватыванию количественных совокупностей, свертыванию их в целостную структуру, когда в пунктах маршрутов, таблицах (типа таб­лиц Шульте) и др. заданиях помещаются не цифры, а множества предметов от 1 до 10. В ходе отработки заданий ребенок вынужден самостоятельно аб­страгировать признак количества, что делает эти задания более сложными, чем предыдущие).

4. Обратный ряд (отрабатывается на материале полного, неполного или дискретных рядов, с использованием материала упроченных ситуаций: эта­жи, лифт, четная и нечетная стороны улиц и т.п.).

5. Параллельные ряды (этап предполагает одновременное выполнение двух подпрограмм: два ряда цифр, прямой порядок цифр и букв по алфавиту, разнонаправленные ряды цифр).

На одном занятии могут быть использованы задания как одного этапа, так и двух соседних. Внутри каждого этапа первые задания более просты и развернуты, чем последующие, при этом в целом сложность программирова­ния увеличивается от этапа к этапу.

Наиболее эффективной программа будет тогда, когда подобрана индиви­дуализированная в соответствии с возможностями ребенка, адекватная систе­ма заданий с исходным уровнем сложности, индивидуальным темпом про­движения. Каждый раз следует выбирать необходимую меру помощи в зави­симости от успехов ребенка.