Принципы адаптивной физической культуры

Принципы являются составной частью методологии и представля­ют собой базовые теоретические положения, объективно отражающие сущность, фундаментальные закономерности обучения, воспитания, всестороннего развития личности, отношение общества к этому про­цессу, меру взаимодействия педагога и занимающихся. Принципы слу­жат ориентиром для конструирования практики, профессионального выстраивания технологий в соответствии с целями адаптивной физи­ческой культуры.

На основе изучения современных принципов философско-мировоз-зренческого характера, определяющих стратегический путь развития фи­зической культуры личности (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, 1995; В.М. Выдрин, Ю.Ф. Курамшин, Ю.М. Николаев, 1996; Л.И. Лубышева, 1996, 1997; Ю.М. Николаев, 1998 и др.), дидактических принципов, зако­нов и закономерностей обучения (М.А. Данилов, 1967; М.Н. Скаткин, 1982; Ю.К. Бабанский, 1988; П.И. Пидкасистый, 1998), общепедагогичес­ких принципов теории и методики физической культуры (СВ. Янанис, 1974; М.М. Боген, 1982; Л.П. Матвеев, 1991; В.И. Григорьев, Ю.Ф. Курамшин, 1999 и др.), педагогических принципов лечебной фи­зической культуры (В.А. Епифанов, 1987; А.Ф. Каптелин, И.П. Лебедева, 1995; В.М. Боголюбов, 1998), принципов валеологии (И.И. Брехман, 1990; А.А. Дмитриев, П.Ю. Жуковин, 1997), принципов реабилитации психи­чески больных (М.М. Кабанов, И.К. Шац, 1997), принципов специаль­ной педагогики и психологии (Л.С. Выготский, 1983; Г.М. Дуль-нев, В.В. Воронкова, 1994; Л.М. Шипицына, 1995), принципов лечеб­ной педагогики (Е.М. Мастюкова, 1997), принципов коррекции двига­тельных нарушений у детей аномального развития (А.А. Дмитриев, 1991; Г.Б. Сергеев, 1995; Е.С. Черник, 1997; А.П. Ефимов, 1997; Л.Н. Ростомашвили, 1999 и др.) разработаны три уровня принципов адаптивной физической культуры: социальные, общеметодические и специально-методические принципы (см. рисунок).

 

Социальные принципы

Социальные принципы отражают педагогические детерминанты культурного и духовного развития личности и общества в целом, вклю­чая инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможнос­тями, а также существующие противоречия. Принцип гуманистической направленности

Современные тенденции гуманизации физкультурного образования предполагают смену ориентиров общегосударственной политики от «под­готовки здорового и физически развитого населения» на подготовку персонально каждой личности. В соответствии с новой парадигмой об-

разования интересы развития личности первичны, а общества — вто­ричны, но чем больше развита личность, тем выше интеллектуальный потенциал всего общества.

Эта концепция выражает гуманистическую идеологию, личностную ориентацию к ценностям физической культуры каждого ее члена (В.М. Выдрин, 1980, 1995, 2001; В.К. Бальсевич, 1991; Л.И. Лубышева, 1993; Ю.М. Николаев, 1998 и др.). В Законе Российской Федерации об образовании идея общечеловеческих ценностей и гуманизма красной нитью проходит через все положения. Так как люди с ограниченными возможностями и инвалиды являются членами одного сообщества, то эта идея распространяется и на них с равным правом реализации.

Гуманистическое отношение общества к личности инвалида на­ходится пока в переходной стадии, на этапе поиска позитивных реше­ний. Это касается образования, трудоустройства, социализации, создания условий равной личности, экономической независимости. Иллюстрацией этому является исследование И.М. Бгажноковой и А.Н. Гамаюновой (1997), которые в целях социальной адаптации де­тей-сирот с нарушениями интеллекта изучали общественное мнение о данной категории лиц и готовности населения принять их в качестве равноправных членов общества. Больше половины опрошенных счи­тают, что умственно отсталые должны быть ограничены в праве из­бирать и быть избранными в органы власти, 42% респондентов отка­зали умственно отсталым лицам в возможности работать в обычных трудовых коллективах, а 43% категорически отрицают право создавать семью и иметь детей.

Если учесть, что большинство детей-сирот, выпускников специаль­ных детских домов не имеют перспективы на индивидуальное место жи­тельства, надежное трудоустройство при отсутствии жизненного опыта в условиях изолированного проживания в учреждениях интернатного типа, то становятся понятными и объяснимыми цифры статистики: каждый третий воспитанник детского дома — бомж, каждый пятый — преступ­ник, каждый десятый кончает жизнь самоубийством (по данным Рос­сийского детского фонда на 1993 г.). Категория детей-инвалидов, лишен­ных родителей или опеки, относится к самой неблагополучной части общества. Эти сведения не могут не тревожить общество и государство. Но решение этих проблем находится не только в сфере реформации со­циально-экономических отношений в стране, гарантии материального обеспечения и социальной защиты, но и готовности общества понимать и разделять личные проблемы людей с нарушениями в развитии. Стано­вится совершенно очевидным, что данная категория лиц испытывает самый большой дефицит гуманного отношения к себе.

Адаптивная физическая культура, используя естественную потреб­ность человека в движении, игре, эмоциях, общении, обладает высо­ким потенциалом воздействия на различные сферы жизнедеятельнос­ти, создавая условия реализации истинного гуманизма по отношению к инвалидам и лицам с ограниченными функциональными возможнос­тями.

Принцип гуманистической направленности в адаптивной физичес­кой культуре означает:

— создание равноправных условий на занятиях физическими упраж­нениями; признание ценности каждой личности независимо от физи­ческих и умственных способностей, отставания в развитии, характеро­логических особенностей;

— сугубо индивидуальное телесное совершенствование, ориентиро­ванное на раскрытие потенциальных возможностей физического, пси­хического, духовного развития и саморазвития личности;

— свободу выбора доступных форм двигательной активности в про­цессе учебной, досуговой, трудовой, спортивной деятельности в кол­лективных, индивидуальных, семейных, самостоятельных занятиях, ориентирующих на здоровый образ жизни.

Реализация этого принципа осуществляется следующими педагоги­ческими подходами:

— ориентацией на личностное развитие, т.е. формирование целей, мотивов деятельности, побуждающих к удовлетворению потребностей самореализации, познавательной, двигательной, эстетической деятель­ности, эмоциональной безопасности на занятиях физическими упраж­нениями;

— этикой взаимоотношений, демократическим стилем руководства и общения, проявлением доверия, внимания, чуткости, сопережива­ния, веры в духовные и физические силы;

— вариативностью педагогических воздействий в соответствии с ин­дивидуальными физическими и психическими возможностями, учетом состояния личности «здесь и сейчас».

Принцип непрерывности физкультурного образования

В структуре адаптивной физической культуры непрерывное физкуль­турное образование означает сохранение потребности в двигательной активности на протяжении всей жизни: сначала в семье, затем в обра­зовательных учреждениях (дошкольных, школьных, средних, высших), в рекреативно-оздоровительных и спортивных секциях, командах по ви­дам спорта, реабилитационно-оздоровительных центрах, производствен­ных коллективах, семейных клубах, самостоятельных занятиях и т.п.

Биологической основой непрерывного физкультурного образования личности является механизм адаптации. Это свойство - главное в обес­печении жизнеспособности организма, его выживания и саморазвития при непрерывно меняющихся воздействиях факторов внешней среды, а также при меняющихся состояниях самого организма (В.И. Медведев, 1984). При возникновении патологических состояний адаптация играет существенную роль в развитии различных компенсаторных изменений в организме, защитных механизмов, противодействующих болезни (Ф.З. Меерсон, 1993).

Процесс непрерывных систематических занятий физическими уп­ражнениями оказывает тренирующие влияние не только на биологи­ческие структуры и функции организма, но и на социальную и психи­ческую адаптацию, означающую приспособление личности к условиям социальной среды и созидательное ее преобразование. Можно предпо­ложить, что непрерывное физкультурное образование лиц с ограни­ченными возможностями рассчитано именно на этот комплекс адап­тивных реакций организма и личности: оно удовлетворяет потребности в целенаправленной двигательной активности, телесном здоровье, пре­одолении гиподинамии и гипокинезии, общении и культурном обога­щении, повышении физических кондиций и координационных способ­ностей, самореализации в спортивной карьере, самовоспитании и са­мореабилитации, в совершенствовании знаний, интересов, ценност­ных ориентации (И.М. Быховская, 1996; В.И. Столяров, 1997;JO.M. Ни­колаев, 1998; СП. Евсеев, 2000; В.М. Выдрин, 2001).

Таким образом, непрерывное физкультурное образование, вовле­ченность в активные занятия адаптивной физической культурой раз­личных социально-демографических групп инвалидов и лиц с отклоне­ниями здоровья решает сложнейшие задачи социализации личности, приобщения человека к ценностно-нормативной системе общества, воспитания нравственных качеств рациональной организации досуга, активного отдыха, общения людей и т.п.

Наряду с прямым положительным эффектом систематические за­нятия физическими упражнениями снижают влияние ряда негативных факторов: способствуют отказу от вредных привычек (алкоголизма, нар­комании, токсикомании), снижению уровня травматизма, простудных заболеваний, повышению устойчивости к агрессивным факторам внеш­ней среды.

Все это положительно сказывается на духовном состоянии инвали­дов и их окружении, существенно оптимизирует жизненные интересы, привычки и ценностные ориентации.

Реальный процесс удовлетворения потребностей человека с патоло­гическими нарушениями в организме весьма сложен и противоречив. Степень его сформированности зависит от уровня общей культуры чело­века, его образованности, воспитания, характера, специальных знаний, условий жизни, влияния и помощи окружающих. Потребности формиру­ются всю жизнь. В раннем детском возрасте определяющим является уро­вень педагогической осведомленности семьи, близких родственников (в первую очередь матери), которые не всегда владеют достаточными знаниями и умениями, чтобы грамотно помогать и инициировать двига­тельную активность ребенка. Гиперопека, тревога за будущее малыша, неразумность поведения, исключение или ограничение двигательного ре­жима сдерживают естественное развитие и тем более не помогают кор­ректировать и компенсировать имеющиеся нарушения.

В дальнейшем весь уклад жизни, быт, личная и социальная актив­ность, потенциал духовных и психофизических возможностей инвали­да, формирование его мотивов, интересов и ценностных ориентации складываются под влиянием окружающей среды, которая либо помо­гает, либо тормозит развитие потребностей. На продолжительном этапе образовательной деятельности, особенно в младшем школьном возра­сте, когда организм ребенка наиболее пластичен и податлив к обуче­нию, воспитанию и развитию, важно, чтобы игровая деятельность, разнообразный досуг, развлекательные формы занятий с элементами спорта, искусства были повседневной практикой, вызывали неизмен­ный интерес и потребность в двигательной активности, эмоциональ­ном отдыхе, общении.

Даже взрослые инвалиды, понимающие остроту проблемы двига­тельной активности, осознавая реальную угрозу здоровью и даже жиз­ни, все равно ведут пассивный образ жизни, не испытывая потребнос­ти в движении.

Причинами этого могут быть:

— отсутствие двигательного опыта, инертность характера и поведе­ния, отсутствие воли, некоммуникабельность, незнание своих возмож­ностей, неуверенность в успехе, отсутствие семейных традиций;

— отсутствие специальных знаний, необходимой информации, спра­вочной литературы, программ и рекомендаций, групп и учреждений для совместных занятий;

— отсутствие, недоступность или отдаленность мест занятий (ста­диона, корта, спортивной площадки, бассейна, тренажерного зала), невозможность или трудности использования общественного транспор­та, дороговизна экипировки и личного инвентаря (спортивных костю­мов, колясок, обуви, лыж, мячей, ракеток и т.п.);

— ограниченные возможности контроля и самоконтроля в процес­се занятий, использования дополнительных восстановительных средств после занятий (душа, массажа, условий для личной гигиены, физио­терапевтических процедур);

— недостаточное количество компетентных специалистов (препода­вателей, тренеров, реабилитологов, инструкторов, методистов, врачей, психологов), способных оказать консультативную и практическую по-

10-4658

мощь, выбрать соответствующий нозологии и интересам инвалида вид физкультурно-оздоровительной или спортивной деятельности, составить индивидуальную программу занятий, проконтролировать состояние и т.п.

Эти и многие другие факторы по сути дела лишают возможности людей не только сформировать и развить свои потребности в двигатель­ной деятельности, но и реализовать свое право на свободное развитие. Только наличие потребности в движении является залогом непрерыв­ного физкультурного образования, благотворными результатами кото­рого пользуется не только сам занимающийся, но и его дети, потом­ство, будущее поколение (И.В. Муравов, 1988; П.А. Виноградов, 1990).

Принцип социализации

В применении к лицам, имеющим ограниченные возможности, и инвалидам социализация означает процесс освоения социально-куль­турного опыта, подготовку к самостоятельной жизни в обществе, ак­тивное участие в различных видах полезной деятельности, а также сис­тему ценностей, знаний, умений, установок, норм межличностного взаимодействия и правил поведения.

Принцип социализации находится в тесной взаимосвязи с принци­пом непрерывности физкультурного образования и имеет общую аргу­ментацию: социализация начинается с рождения и продолжается всю жизнь, без телесного здоровья как главной человеческой ценности не­возможно освоение никаких других культурных ценностей.

Адаптивная физическая культура представляет собой обширную область деятельности, направленную на укрепление здоровья, актив­ное содействие всестороннему и гармоничному развитию личности, совершенствованию природных задатков и способностей, генетически заложенных в каждом человеке. В этой деятельности есть свои духовные и материальные ценности.

Духовные выражаются в преобразовании человеком самого себя: формировании знаний о своих физических и психических возможностях и способах их коррекции и развития, воспитании и самовоспитании инте­ресов, мотивов, осознанной потребности в двигательной активности, укреплении эмоциональной и волевой сферы, характера и поведения.

Материальные ценности представляют собой результат педагоги­ческих воздействий преимущественно на биологические структуры орга­низма в виде коррекции и компенсации двигательных нарушений, раз­вития жизненно необходимых физических качеств и координационных способностей и выражающиеся в увеличении двигательной активнос­ти, укреплении здоровья, повышении работоспособности и физичес­кой подготовленности, а следовательно, в расширении личностных воз­можностей в профессиональной, культурной, коммуникативной, бы­товой, семейной деятельности. В этом состоит качественное отличие и конечный, социально оправданный, продукт физкультурной деятель­ности инвалида.

Успешность социализации определяется экономической структурой общества, идеологией институтов образования, здравоохранения, со­циального обеспечения, зрелостью общественного мнения, профес­сионализмом и компетентностью специалистов, осуществляющих пе-

дагогическую деятельность с инвалидами и лицами, имеющими огра­ниченные функциональные возможности.

В этом комплексном междисциплинарном процессе адаптивная фи­зическая культура занимает одно из приоритетных мест. Каждый ком­понент адаптивной физической культуры - адаптивное физическое вос­питание, адаптивная двигательная рекреация, адаптивный спорт и дру­гие - имеют свои проявления социализации. На протяжении жизни виды физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности могут ис­пользоваться отдельно, меняться, сочетаться, усложняться, т.е. видо­изменяться в соответствии с возрастом, функциональными возможно­стями и потребностями конкретной личности, оставаться уникальным, универсальным способом социализации личности.

Принцип интеграции

Необходимо различать два понятия: социальная интеграция и педа­гогическая интеграция.

Социальная интеграция предполагает активное включение инвали­дов и лиц с ограниченными возможностями в культурную, социальную, трудовую жизнь общества вместе со здоровыми людьми. Если окружаю­щие в процессе трудовой, культурной или иной деятельности не заме­чают инвалидности и сам инвалид успешно справляется с этой дея­тельностью, не испытывая чувства неполноценности, реализует нор­мативный для сегодняшних условий образ жизни, - этот человек пол­ностью интегрирован в общество.

Педагогическая интеграция предполагает обучение детей и взрос­лых с различными дефектами в учреждениях системы образования — в образовательных школах, средних и высших учебных заведениях вме­сте со здоровыми. Педагогическая интеграция является этапом, упреж­дающим процесс социальной интеграции. Это сложнейший двусторон­ний процесс взаимного сближения инвалидов и здоровых людей как равноправных членов общества. Цель интегрированного обучения — под­готовить людей с ограниченными возможностями к этому сближению, а здоровых — выйти им навстречу.

Политика государства в отношении интеграции инвалидов, и осо­бенно детей-инвалидов, должна строиться на научно обоснованной концепции, иметь правовые нормы и законодательные документы, стра­тегию воздействия на общество в целом для изменения отношения к этой категории людей и оказания содействия их интеграции.

Возможность интегрированного обучения во многом определяется отношениями здорового окружения к детям с отклонениями развития. Исследования показывают, что в ситуациях, не требующих тесного кон­такта, установки здоровых школьников благоприятны, при необходи­мости тесного взаимодействия — становятся негативными, вызываю­щими дискомфорт. В исследованиях зарубежных авторов, изучающих эту проблему более 40 лет, установлено, что отношения здоровых к инва­лидам характеризуются как откровенно неблагоприятные, но с чув­ством сострадания, вежливого нерасположения и имеют характер до­минирования, т.е. подчинения тех, у кого есть какие-либо отклонения (Л.М. Шипицына, 2001).

Существенной причиной негативного отношения детей к совмест­ному обучению, по мнению специалистов, является вынужденная ин­теграция без достаточной подготовки обеих сторон. Поэтому она долж­на начинаться в специальном классе, в котором ученик с ограничен­ными возможностями (двигательными, сенсорными, задержкой пси­хического развития) постепенно начинает контакт с обычными школь­никами в учебной и неучебной деятельности, а уже потом переходит в обычный класс. Учитель принимающего класса нуждается в опыте про­фессиональной коррекционной работы для выбора оптимальной про­граммы обучения ребенка с отклонениями. Интеграцию следует начи­нать как можно раньше, желательно в дошкольном возрасте.

При этом необходимо соблюдать следующие условия:

- программа интеграции должна включать непосредственный кон­такт между детьми разных систем обучения;

- программа интеграции не может быть директивной, она должна строиться на неформальной ситуации общения;

- программа должна включать совместную учебную и внеучебную деятельность детей массовой и специальной школы.

Формы организации занятий адаптивной физической культуры столь разнообразны и обладают такими резервами интеграции, каких нет ни в одной дисциплине образовательной деятельности.

Иллюстрацией этому могут быть следующие варианты интеграции, осуществляемые в разных видах адаптивной физической культуры:

- в адаптивном спорте: в процессе соревнований любого масшта­ба, объединяющих спортсменов-инвалидов разных видов спорта, воз­раста, из разных городов и стран. Интегрирующим началом является честная борьба, максимальное проявление своих физических и духов­ных возможностей, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимодействие. На соревнованиях интеграция проявляется не только в единении спорт­сменов, но и других заинтересованных участников события: тренеров, представителей команд, врачей, психологов, судей, журналистов, во­лонтеров, зрителей и др. Наиболее ярко интеграция высвечивается на таком форуме, как Паралимпийские игры, где спортивные результаты и рекорды спортсменов-инвалидов рассматриваются как высшие чело­веческие ценности. Спортивные достижения (даже не рекорд, а учас­тие) для каждого человека с ограниченными возможностями это ре­зультат его деятельности, личной активности, проявления воли и ха­рактера, способ самоутверждения и самореализации;

- в адаптивной физической рекреации интеграция здоровых и инва­лидов является естественной формой, не требующей особых усилий. Интересное и эмоциональное зрелище всегда объединяет людей, со­здает обстановку неформального общения. Спортивные и подвижные игры, праздники, фестивали, дни здоровья, туристские походы и сле­ты, специально организуемые для здоровых и инвалидов, детей, подро­стков, студентов с участием взрослых, родителей, учителей, добро­вольных помощников, способствуют установлению более тесных кон­тактов между людьми, расширению общения и жизненного опыта, по­явлению новых друзей и знакомых;

- в адаптивном физическом воспитании чаще реализуется интер­нальная интеграция внутри одной нозологической группы, например на уроке физкультуры слабовидящих, с остаточным зрением и тоталь­ но слепых. Слабовидящие дети сопровождают слепого, помогают ори­ентироваться в пространстве, определять местонахождение, контро­лировать движения. Эти функции помощника воспитывают такие нрав­ственные качества, как доброту, заботливость, способность к эмпа-тии, у вторых - доверие, чувство защищенности и благодарности.