Методологические основы менеджмента

 

Методология в буквальном значении (логос – наука, знание, и метод – путь, направление познания) – учение о методах познания.

Методологию можно определить каксистему, реализующую три функции:

1) получение, создание нового знания;

2) структурирование этого знания в виде новых понятий, категорий, законов, гипотез, теоретических идей, теорий;

3) организация использования новых знаний в общественной практической деятельности (обучение, воспитание, производственная деятельность, культура и искусство, быт).

Первая функция реализуется на основе общефилософских и общенаучных методов и принципов познания; вторая – на основе использования законов логического мышления; третья – на основе локальных методологий конкретных наук применительно к особым локальным предметным областям.

В системе методологии центральное место занимает подсистема методов исследования. Методы – это способы, приемы получения новых и проверки на истинность старых знаний. Методы менеджмента – это система правил и процедур решения различных задач управления с целью обеспечения эффективного развития организации. Методы менеджмента позволяют снизить интуитивный характер управления, внести упорядоченность, обоснованность и эффективную организацию в построение и функционирование систем управления на предприятии.

Основными общимиметодами проведения исследований в менеджменте являются:

1) эксперимент;

2) тестирование, анкетирование и интервьюирование и другие методы получения экспертной информации;

3) изучение документации организации;

4) моделирование.

Научную базу менеджмента составляет широкий спектр конкретных методов. К конкретным методам можно отнести моделирование [14].

Моделирование – исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование – одна из основных категорий теории познания: на идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования – как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели).

От представлений об объекте управления зависит характер модели, выбор областей фундаментальных и прикладных знаний, набор используемых для воздействия (управления) методов, инструментов. Если организация – техническая сис­тема, то менеджер (технократ) использует простые модели ти­па стимул – реакция; если организация – социо-техническая система, то модели, законы, принципы технократического подхода должны наполняться социально-психологическим смыслом, исследуемым социологией и социальной психоло­гией; если управляемая система представляется как экономи­ческая, то следует знать экономические законы и создавать условия для их исполнения; если менеджер видит перед собой личности, группы, то управлять ими следует с пониманием тех факторов, которые специально исследует психология. Со­временный менеджер должен видеть системную сущность организации, ее элементов, субъектов, понимать наличие у сис­темы всех свойств систем, осуществляя воздействие, знать и стараться использовать широкий набор подходов и методов воздействия на поведение [19].

Методы управления – способы воздействия управляю­щего субъекта на управляемый объект, руководителя на воз­главляемый им коллектив.

Научными и практическими ориентирами предлагаемой структуры качественного управления послужили четыре важнейших научных идеи. Первая из них отражает современное представление о личности как субъекте своих отношений. Вторая содержит обоснование выбора сфер управленческой деятельности. Третья идея раскрывает содержание ценностно-смысловых ориентиров профессиональной деятельности руководителя. Четвертая научная идея позволяет дифференцировать содержание управления по направлениям деятельности руководителя, учитывая при этом динамику образовательных приоритетов, произошедших в ходе длительного культурно-исторического изменения педагогической практики.

Структура качественного управления образовательным учреждением основана прежде всего на предложенном В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым понимании личности как человека, находящегося в системе общественных отношений и занимающего свободно и ответственно свою позицию среди других. Антропологический принцип в организации качественного управления в образовании предполагает выход за пределы знания, технологий, проектирования и означает построение новых отношений. Качественное управление происходит через создание развивающейся образовательной общности. Механизмом развития становится рефлексия, которая служит определению разрыва между наличным состоянием (умениями руководителя, социальными явлениями, характеристиками управления) и желаемым качеством. Процесс развития выстраивается как преодоление разрыва – преобразование имеющегося содержания и уровня профессионализма для получения качественно новых характеристик.

Профессиональная позиция руководителя образовательного учреждения как субъекта управления складывается на пересечении четырех основных линий его деятельности. Эти линии представляют собой руководство традиционными направлениями работы образовательного учреждения. Порядок их перечисления отражает последовательность появления в исторически-временном аспекте.

Первая линия – ресурсообеспечение и ресурсосбережение (в том числе здоровьесбережение). Назначение образования первоначально состояло в воспроизводстве трудовых человеческих ресурсов отдельно взятой общности. Главная задача образования состояла в сохранении и повышения качественных характеристик этих ресурсов как средств экономического выживания некоего сообщества людей. Руководитель образовательного процесса выполнял, в основном, функции физической защиты и материального обеспечения процесса воспроизводства людей, контролируя целесообразность использования предназначенных для этого затрат.

Вторая линия – образовательная деятельность, ее методическое и технологическое обеспечение. С расширением образования как системы социального и статусного воспроизводства различных общественных групп оно стало дифференцироваться по способам воздействия на обучаемых, по критериям подбора педагогов и ведущим (допустимым, желательным) методическим приемам. Содержание образования, профессиональное поведение педагога, требования к обученности и воспитанности обучаемых со временем становились все более стандартными, и это рассматривалось как положительное явление в плане контроля учебно-воспитательного процесса. Руководитель стал выполнять более сложные организационные (в том числе селективные) функции, так как у него появились альтернативные пути реализации образовательной деятельности.

Третья линия – экспертиза образовательных инноваций и проектов, организация мониторинга их реализации. Выход за пределы стандартов образовательной работы потребовал экспертизы вводимых новшеств. Проводилась проверка на соответствие предстоящей инновации задачам обучения, целесообразность новых материальных вложений, экономичность педагогических средств. При положительном экспертном заключении появлялась необходимость осуществлять открытый контроль (мониторинг) процесса проектного нововведения, его промежуточных и конечных результатов. Руководитель стал привлекать экспертов к работе по управлению образовательным учреждением или сам активно осваивал экспертные функции в ходе обучения на целевых курсах и стажировках.

Четвертая линия – стимулирование развития педагогического коллектива в системе диалогических образовательных отношений. Изменения социальной жизни в сторону построения гражданского общества, привлечение общественности к управлению образованием выдвинули требование организации диалогического взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Ускоряющееся развитие экономического производства, демократизация социальной жизни поставили задачу наращивания темпов образовательной подготовки воспитанников, в том числе средствами опережающего обучения. Проблема непрерывного профессионального развития педагогического коллектива стала рассматриваться не только как главное условие успешности такой работы, но и как неукоснительное требование времени [17].

Своего рода подсказкой для распределения управления образовательным учреждением по основным линиям деятельности послужила идея Б.Г. Ананьева о четырех сферах существования личности как субъекта: практической деятельности, познания, общения, поведения [1]. Стать субъектом своей деятельности, по Б.Г. Ананьеву, это значит, освоив эту деятельность до свободного владения ею, быть способным к ее творческому преобразованию. Позднее идея реализации субъекта через различные сферы своей деятельности была разносторонне и достаточно полно раскрыта в работах А.В. Брушлинского. По его утверждению, быть субъектом – это «инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности, творческой и нравственной».

Идея распределения деятельности по сферам подробно раскрыта в работе В.В. Петровского «Личность в психологии». В ней автор указывает на четыре сферы деятельности субъекта: мыслительную деятельность, общение, предметную деятельность, жизнедеятельность. Сфера мыслительной деятельности субъекта как носителя сознания проявляется в познании и развитии интеллектуальных возможностей, в построении системы самоотношений, в моральной саморегуляции поведения. Сфера общения субъекта позволяет ему предъявить свою личность в жизни других людей посредством восприятия и понимания, коммуникации, взаимодействия, влияния и власти. Сфера предметной деятельности предоставляет возможность проявиться активности субъекта в производстве предметов материальной и духовной культуры, в регуляции ценностных отношений с миром. Сфера жизнедеятельности субъекта во многом связана с авторством человека в построении своего жизненного пути, в выборе судьбы, путей и способов преодоления жизненных кризисов.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев рассматривают субъект с позиций антропологического подхода в контексте развивающейся человеческой общности. Они специально отмечают, что, «развиваясь и преобразуясь в процессе становления человека, субъективность оформляется и дифференцируется на многообразные человеческие способности». Авторы отмечают, что человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. На деле это означает проявление различного отношения к ней, выраженного в оценках способов и изменении приемов ее осуществления, контроля процессов и результатов.

Выбор ценностно-смысловых ориентиров профессиональной деятельности руководителя происходит, по Б.С. Братусю, как выбор наиболее значимых для человека ценностных предпочтений: ситуационно-прагматических смыслов (самоутверждения, избегания неприятностей); группоцентрических смыслов (соответствие профессиональным требованиям); гуманистических смыслов (центрация на других и деятельность им во благо). Как правило, смыслы деятельности руководителя группируются вокруг названных трех. Б.С. Братусь называет и содержательно раскрывает еще два смысловых уровня, нравственный и эсхатологический (служение), в которых профессиональное и личностное соединено в единое предназначение. Специфика ценностно-смысловой ориентации руководителя ОУ будет проявляться на технологическом уровне работы.

 

Контрольные задания

1. Охарактеризовать основные принципы управления: демократизм, гуманизм, централизм и децентрализация, системность и эффективность.

2. Дать характеристику функциям управления: информационно-аналитическая, планово-прогностическая, организационная, контрольно-коррекционная, диагностическая, мотивационная.

3. Изучить научные методы анализа управленческой деятельности: PEST- и SWОT-анализы. Виды планов.

 

1.4. Инновационный менеджмент в образовании

 

Инновационный менеджмент представляет собой одно из направлений стратегического менеджмента, осуществляемого на высшем уровне руководства компании. Целью инновационного менеджмента является установление основных векторов образовательной деятельности в следующих областях:

· разработка, совершенствование и внедрение новых образовательных стандартов;

· внедрение современных ИКТ в образовательный процесс;

· дальнейшая модернизация и развитие эффективных образовательных учреждений;

· оптимизация образовательных учреждений всех типов.

Одной из главных задач инновационного менеджмента является выработка стратегии самих инноваций и мер, направленных на их воплощение в жизнь. Введение инноваций в образовательный процесс направлено на его соответствие:

· инновационной модели развития современной экономики;

· социальным запросам потребителей образовательных услуг и задаче консолидации российского общества;

· требованиям глобальной конкуренции на рынках инноваций, труда и образования.

Современная система российского образования не в полной мере отвечает названным представлениям, которые связаны с такими явлениями, как:

· несоответствие ресурсов задачам образования;

· продолжающее снижение качества образования;

· рост доли слабых преподавателей;

· снижение конкурентоспособности на глобальном рынке;

· отсутствие в высшей школе инноваций и инноваторов.

Инновационное образование направлено на следующие факторы:

· максимальная гибкость и вариативность организационных форм обучения;

· самостоятельное получение и обновление знаний из разнообразных источников информации;

· опора на талант, креативность и инициативность личности как на важнейший ресурс экономического и социального развития;

· переход к интерактивным образовательным технологиям;

· подготовка мобильного профессионала, способного к адаптации;

· усиление роли научных исследований.

Инновационная модель образования фокусируется на необходимости получения образования в течение всей жизни (а не на всю жизнь). Это может быть реализовано при индивидуализации образовательных траекторий, увеличении доли вариативного содержания образования, формировании открытого рынка образовательных программ, повышении творческого потенциала в труде преподавателей, открытости образовательной системы, социальном партнерстве и обмене специалистами.

Под педагогической инноватикой понимается учение о создании педагогических новшеств, их оценки и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении их на практике.

Педагогическая инноватика и ее методологический аппарат являются действенным средством анализа, обоснования и проектирования модернизации образования [29].