Генезис становления менеджмента

Г.И. Куцебо, А.А. Голякова

 

Педагогический менеджмент

Утверждено редакционно-издательским советом университета

в качестве учебного пособия

 

Брянск

ИЗДАТЕЛЬСТВО БГТУ

ББК 74.04

 

Куцебо, Г.И. Педагогический менеджмент [Текст] + [Электронный ресурс]: учеб. пособие / Г.И. Куцебо, А.А. Голякова. – Брянск: БГТУ, 2012. – 175 с.

 

 

ISВN 5-89838-224-0

 

 

Рассматриваются цели, задачи, функции, принципы и методы педагогического менеджмента, содержание организационно-управленческой деятельности, обеспечивающей конкурентоспособность, социально-профессиональную мобильность и успешность будущих профессионалов.

Учебное пособие предназначено для студентов очной и заочной форм обучения по направлению подготовки бакалавров 051000.62 «Профессиональное обучение», а также может быть полезно преподавателям и магистрам.

 

 

Научный редактор: канд. пед. наук Н.С. Пономарева.

 

Рецензенты:

кафедра «Гуманитарные, естественно-научные и математические дисциплины» филиала НОУ ВПО «МПСУ» в г. Брянске; А.А. Прядехо

 

ISВN 978-5-89838-658-0

© Брянский государственный технический университет, 2012

Оглавление

 

предисловие.. 5

1. ТЕОРИЯ МЕНЕДЖМЕНТА.. 6

1.1. История менеджмента. 6

Контрольные задания. 14

1.2. Научные школы управления. 14

Контрольные задания. 18

1.3. Принципы, функции и методологические основы управления образованием 18

Контрольные задания. 35

1.4. Инновационный менеджмент в образовании. 35

Контрольные задания. 40

2. Психология управления.. 41

2.1. Основные понятия психологии управления. 41

Контрольные задания. 49

2.2. Мотивация деятельности педагога как объект управления. 49

Контрольные задания. 61

2.3. Основные теории мотивации. 61

Контрольные задания. 75

2.4. Формы и методы работы с педагогическим персоналом.. 75

Контрольные задания. 82

3. Управление образовательными системами.. 83

3.1. Педагогическая система как часть социальной системы общества. 83

Контрольные задания. 88

3.2. Управление системой образования в России. 88

Контрольные задания. 106

3.3. Система управления образовательным учреждением.. 107

Контрольные задания. 116

3.4. Методы и формы управления качеством образования. 116

Контрольные задания. 134

4. Способности и качества менеджера образовательного учреждения.. 135

4.1. Основы профессионального роста менеджера. 135

Контрольные задания. 136

4.2. Способности менеджера образовательного учреждения. 136

Контрольные задания. 145

4.3. Качества личности менеджера образовательного учреждения. 145

Контрольные задания. 149

4.4. Развитие организационно-педагогических умений
и способностей в процессе профессиональной подготовки. 149

Контрольные задания. 159

глоссарий.. 160

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 170

 

предисловие

 

Данное учебное пособие соответствует требованиям ФГОС по направлению подготовки бакалавров 051000 «Профессиональное обучение».

Дисциплина «Педагогический менеджмент» входит в вариативную часть учебного плана и изучается студентами очной и заочной форм обучения, а также может быть полезна студентам и магистрам других специальностей и направлений с целью знакомства с теориями мотивации и качествами менеджера.

Дисциплина «Педагогический менеджмент» способствует развитию профессиональных компетенций и формированию у студентов управленческих умений и способностей. Организационно-педагогические способности личности создают предпосылки ответственного отношения к деятельности, умению коллективного взаимодействия и управления коллективом или группой. Менеджерские умения усиливают элемент творчества как в процессе обучения, так и в будущей деятельности.

В учебном пособии рассмотрены основные понятия теории менеджмента, психологических основ управленческой деятельности, качества менеджера системы образования, особенности педагогического менеджмента: функции, методы, формы и технологии.

В пособии приведены основные школы менеджмента, их особенности, теории индивидуальной мотивации персонала, основы профессионального роста в современных условиях.

Содержание учебного пособия носит теоретический характер и достаточно полно отражает основные разделы дисциплины. Пособие состоит из четырех глав, каждая из которых содержит четыре темы, и глоссария. Первая глава рассматривает общие основы менеджмента, вторая – психологические особенности управленческой деятельности, третья – управление образовательным учреждением, четвертая – посвящена развитию организационно-педагогических умений и качеств менеджера.

Г.И. Куцебо подобраны материалы к 1-3 главам пособия, разработкой содержания материала четвертой главы занималась А.А. Голякова.

ТЕОРИЯ МЕНЕДЖМЕНТА

История менеджмента

 

Менеджмент имеет достаточно длительную историю и основывается на различных концепциях, теориях, подходах, опытах работы организаций. Долгое время практика менеджмента и его предтеча – управле­ние – опережали теорию. Хотя существовало понимание значимости управления как такового. Попытки «обнаучивания» менеджмента относятся к началу XX столетия. Одним из пер­вых авторов, попытавшихся сформулировать научные принципы управления, был американец Ф. Тейлор. Так родилась наука менедж­мента. Она складывалась как обобщение передовых достижений миро­вого опыта управления. В отличие от всех предыдущих способов управления, менеджмент основан на постоянном обновлении.

Идеи Ф. Тейлора положили начало первой школы менеджмента, получившей название школы научного управления. В отличие от многих специалистов, создающих управленческие теории, Ф. Тейлор был практиком: сначала рабочим, а потом инженером. Он заинтересовался не эффективностью работы человека, а эффективностью деятельности организации. В своих работах Ф. Тейлор разработал ряд методов науч­ной организации труда, основанных на изучении движений рабочего с помощью замеров, стандартизации приемов и орудий труда. К основ­ным принципам научного управления относились: разработка оптимальных методов работы; абсолютное следование разработанным стандартам; подбор, обучение и расстановка рабочих на те рабочие места, где они могут принести наибольшую пользу; опла­та по результатам труда; поддержание дружеских отношений между ру­ководителями и рабочими.

Основная заслуга Ф. Тейлора состоит в том, что он разработал мето­дологические основы рациональной организации труда. Наряду с этим представители школы научного управления (С. Гилберт, Г. Гантт) ука­зывали на то, что работа по управлению – это специальность, и органи­зация выиграет, если каждая группа работников сосредоточится на том, что она делает успешней всего.

Дальнейшее развитие идеи школы научного управления получили в административной школе. Наиболее яркие представители данной школы – Г. Эмерсон, А. Файоль, Л Уранк, М. Вебер. Основной задачей данной школы было создание универсальных принципов управления, применение которых в любой организации приведет к успеху. Особое место в их исследованиях занимал вопрос о функциях и роли управления. Считалось, что после определения сути работы управляющего, можно без особого труда выявить наиболее эффективные методы руко­водства. Сторонник и один из разработчиков этой идеи А. Файоль впервые разделил процесс управления на пять функций: планирование, организация, подбор и расстановка кадров, мотивация (руководство) и контроль. А. Файоль разработал также четырнадцать принципов управ­ления, которым он следовал в своей практике и от которых, как он считал, зависит успех управления. Считая предложенные им принципы универсальными, А. Файоль, тем не менее, утверждает, что применение этих принципов на практике должно носить гибкий характер, зависеть от ситуации, в которой осуществляется управление.

Большую извест­ность получили взгляды другого представителя административной шко­лы – М. Вебера. Им была разработана теория бюрократического по­строения организации в целом и системы управления в частности. В от­личие от Ф. Тейлора, пытавшегося найти ответ на вопрос, что надо сделать, чтобы рабочий работал как машина, М. Вебер искал ответ на вопрос, что надо сделать, чтобы вся организация работала как машина. Решение М. Вебер видел в разработке правил поведения в любой ситуа­ции, а также прав и обязанностей каждого работника.

Важным шагом в развитии теории и практики менеджмента яви­лась школа человеческих отношений (Э. Мэйо, Л. Маслоу, М. Фолль и др.). Представители данной школы, опираясь на достижения наук о человеческом поведении (психологии, социологии), основное внима­ние уделяли социально-психологическим факторам и их воздействию на управление. Считалось, что если руководитель со вниманием отно­сится к своим работникам, проявляет заботу о них, то это вызывает по­ложительную реакцию исполнителей, что ведет к росту производи­тельности труда. Таким образом, на первый план ставился «человеческий фак­тор». В отличие от взглядов школы научного управления Э. Мэйо и его сторонники не считали, что рабочий ленив по своей природе. По их мнению, если создать благоприятные социальные отношения, человек будет трудиться заинтересованно и с высокой отдачей. Руководители должны доверять рабочим и основное внимание уделять отношениям между людьми в коллективе. С точки зрения школы человеческих от­ношений менеджер должен выполнять две функции: экономическую и социальную. Первая из них направлена на максимизацию целей орга­низации, вторая – на создание и управление трудовыми группами, эф­фективно работающими вместе.

Развитие менеджмента осуществлялось во взаимосвязи с другими науками и обогащалось их достижениями. Широкое использование в управлении математического аппарата, наблюдавшееся в конце 50-х – начале 60-х годов прошлого столетия, привело к возникновению ново­го направления развития – управленческой школы менеджмента (коли­чественной школе). Представители данного направления (Д. Форрестер, Р. Акофф и др.) стремились доказать, что оптимальные управлен­ческие решения можно разработать и реализовать только на основе построения математических моделей и использования количествен­ных методов. Особое место в данном направлении занимает систем­ный подход к организации, который рассматривает ее как многопла­новое явление, связывающее в органическое целое ресурсы, цели и процессы, протекающие в организации и вне ее (табл. 1.1). Системный эффект дает значительные преимущества, позволяя организации укрепить свои позиции на рынке [6].

 

Таблица 1.1

Научные школы управления

 

В мировой практике сформировались три типа менеджмента: американский, японский, западноевропейский. Пионером в раз­работке научных основ и практики менеджмента являются США.

Появившись на рубеже XIX и XX веков как ответ на вызов времени (сверхконцентрация производства, усложнение производ­ственных процессов, техники и технологий, и как следствие, приглашение к управлению частными предприятиями, фирмами, акционерными компаниями специальных работников-управляю­щих), американский менеджмент прошел более чем столетнюю историю своего развития. Это была история научного осмысления и накопления практического опыта менеджмента как специфичес­кого вида профессиональной управленческой деятельности, его целей, содержания и методов [26].

 

Психология управления

Основные понятия психологии управления

 

История менеджмента уходит своими корнями в прошлое. Еще за тысячу лет до новой эры в Египте уже формировались отличительные признаки будущей науки управления. В частности, признавалась необходимость планирования организации и контроля, централизации процесса управления. В XIX в. отмечается значительный рост работ, особенно в Англии, в которых закладываются основы менеджмента. Однако временем становления менеджмента как научной теории и практики управления принято считать начало XX в.

Обличительной чертой исторического развития менеджмента является его последовательная психологизация. В 1930-е годы все чаще стали появляться критические замечания в адрес представителей школы научного управления. Критиковались ме­ханистические и биологизаторские воззрения на человека, включенного в производство, преимущественная ориентация на экономические вопросы организации. Мнение психологов и социологов о том, что обеспечить мотивацию человека к более производительному труду можно не только материальными вознаграждениями, стало находить все большее понимание. Складывается новый этап в эволюции менеджмента (1930-1960-е годы), получивший название «школы человеческих отношений». Он появляется как альтернатива менеджменту, ориентированному главным образом на конечный результат. Не отрицая все то полезное, что сделали Тейлор и его последователи для рационализации производства, сторонники данного направления пытались наполнить их методы гуманным содержанием. Одним из наиболее известных представителей этой школы является американский социолог и психолог Э. Мэйо. Главный вывод, к которому пришел Мэйо в результате проведенных им исследований, заключается в том, что на эффективность трудового поведения работника, рост производительности его труда в большей мере оказывают влияние психологические и социальные факторы, чем материальные стимулы. Представители этого направления сумели показать «важную роль неформальных отношений в деятельности организации. Пришло понимание, что ими следует управлять, и прежде всего в форме сотрудничества работников и администрации. Некоторые функции администрации (целеполагание, планирование, принятие решений, корректировка норм выработки и др.) стали передавать рабочим группам. Организации стали рассматриваться как «социальные системы», а человек в них – как одно из центральных звеньев.

В последние десятилетия уходящего века наиболее яркие страницы истории менеджмента связаны с японским опытом. Основательно изучив американский менеджмент и заимствовав у него все самое рациональное, японские специалисты построили собственную модель управления, разрушив распространенное на Западе мнение о себе скорее как о подражателях, чем о творцах. Если попытаться кратко определить принципиальное различие между западной и японской концепциями менеджмента, то оно сводится к следующему: в первом случае доминирует ориентация на конечный результат, а во втором – на человеческим фактор. В основу японского подхода положены идеи самоуправления и самоконтроля. Упор делается на поощрение способностей работников и стимулирование их развития, партнерство и сотрудничество, взаимопомощь, формирование у работников приверженности философии «корпоративного духа», т.е. на воспитание у них чувства патриотизма к компании, в которой они трудятся, преданности ее целям. В центре внимания – забота о моральном состоянии работников. При приеме на работу администрация интересуется не только профессиональной квалификацией, но и морально-этическими качествами будущего сотрудника, его умением вписаться в групповую деятельность, желанием и готовностью упорно трудиться [11].

Итак, сегодня есть все основания говорить о формировании психологии менеджмента как достаточно самостоятельного научного направления. Объектом изучения в психологии менеджмента выступают люди, входящие в финансовом и юридическом отношениях в самостоятельные организации. Их деятельность подчинена общественно полезным целям, а критериями эффективности служат прибыльность, материальное и моральное благополучие их членов. Соответственно предметом изучения психологии выступают психологические явления организации, которые включают психологические факторы, обусловливающие эффективность деятельности менеджеров, особенности принятия индивидуальных и групповых решений, лидерства, мотивирования, норм и ценностей и др. В предмет изучения психологии менеджмента органично входят как традиционные социально-психологические явления (например, социально-психологический климат, общение), так и вопросы психологии труда (анализ трудовой деятельности, функциональные психические состояния, организация рабочего места, психологические основы качества, надежности и бездефектности труда), общей психологии (теории деятельности, личности, развития) и других прикладных направлений психологии.

 

Основные теории мотивации

 

Существует много теорий мотивации. С точки зрения классификации Х. Шольца, представляется целесообразным их деление в зависимости от предмета анализа на три главных направления:

1. Теории, в основе которых лежит специфическая картина работника-человека.

2. Внутриличностные теории.

3. Процессуальные теории.

Теории первого направления исходят из определенного образа работника, его потребностей и мотивов; второго – анализируют структуру потребностей и мотивов личности и их проявление; третьего – выходят за рамки отдельного индивида и изучают влияние на мотивацию различных факторов среды.

 

«XY» - Теория Мак-Грегора

 

К числу наиболее простых и широко распространенных (классических) теорий мотивации труда, в основе которых лежит специфическая картина человека, принадлежит концепция профессора Мичиганского университета Д. Мак-Грегора, называемая «XY-теорией». Эта концепция включает две противоположные теории: теорию «X» и теорию «Y».

Теория «X», во многом отражая основные воззрения У. Тейлора на работника, исходит из того, что:

· средний человек ленив и стремится избегать работы;

· работники не очень честолюбивы, боятся ответственности, и хотят, чтобы ими руководили;

· для достижения целей предприятия надо принуждать работников трудиться под угрозой санкций, не забывая при этом и о вознаграждении;

· строгое руководство и контроль являются главными методами управления;

· в поведении работников доминирует стремление к безопасности.

На этих постулатах о человеке как плохом, недобросовестном и безынициативном работнике следует, согласно данной теории, строить управление организации. В деятельности руководителя должна преобладать негативная мотивация подчинённых, основанная на страхе наказания.

Теория «Y», являющаяся дополнением теории «X», в том виде, в котором она существует сейчас, сложилась в 60-х годах, хотя её идеи развиваются примерно с 30-х годов. Данная теория строится на противоположных теории «X» принципах и включает следующие постулаты:

· нежелание работать – это не врожденное качество работника, а следствие плохих условий труда, которые подавляют прирожденную любовь к труду;

· при благоприятном, успешном прошлом опыте работники стремятся брать на себя ответственность;

· лучшие средства осуществления целей организации – вознаграждение и личностное развитие;

· при наличии соответствующих условий сотрудники усваивают цели организации, формируют в себе такие качества, как самодисциплина и самоконтроль;

· трудовой потенциал работников выше, чем принято считать. В современном производстве их созидательные возможности используются лишь частично.

Главный практический вывод теории «Y» таков: необходимо предоставлять работникам больше свободы для проявления самостоятельности, инициативы, творчества и создавать для этого благоприятные условия.

Согласно рекомендации Мак-Грегора, «XY-теорию» необходимо использовать, учитывая конкретное состояние уровня сознания и мотивации работников. Менеджеры должны стремиться развивать группу, если она недостаточно мотивирована, от состояния «X» к состоянию «Y» или от состояния «экономического человека» к «человеку социальному». В целом во взглядах современных специалистов и менеджеров на работника преобладают установки теории «Y».

 

Теория «Z» Оучи

 

Главная отличительная черта теории «Z» – обоснование коллективистских принципов мотивации. Согласно этой теории, мотивация работников должна исходить из ценностей «производственного клана», т.е. предприятия как одной большой семьи, одного рода. Эти ценности требуют развития у сотрудников – с помощью соответствующей организации и стимулирования – отношений доверия, солидарности, преданности коллективу и общим целям, удовлетворенности трудом и пребыванием на предприятии (в корпорации), производительности труда.

Главным мотиватором поведения работников выступает построенная по клановому принципу корпорация. Признаками такого рода корпорации являются: пожизненный наем, создающий твердые гарантии занятости и сопричастности к общей судьбе организации; медленное продвижение по службе; универсальный характер квалификации, широкие коммуникации; коллективный основывающийся на согласованиях метод принятия решений и групповая ответственность; широкая свобода действий и нечетко выраженный механизм контроля; постоянная забота о социальных и экономических потребностях работников; регулярное присутствие руководства на производстве; доверительное, товарищеское общение руководителей с подчиненными; гласность; эгалитаризм, сглаженность ранговых различий; систематическое культивирование здоровой социальной обстановки, корпоративных ценностей и преданности организации.

Таким образом, теория «Z» уделяет главное внимание коллективной мотивации и раскрепощению инициативы работника. Некоторые авторы утверждают, что эта теория заимствует опыт мотивации первоначально американской, а затем транснациональной корпорации «IBM». Однако при всей близости теории «Z» принципам мотивации «IBM» ее отличают: несравненно больший акцент на коллективном побуждении к труду, отказ от принципов индивидуализма, использование патриархальных традиций и ценностей. Относительная самостоятельность и оригинальность теории «Z» никак не отрицает значимости опыта «IBM» для теории и практики мотивации.

В целом же теории мотивации, дающие общую картину человека – работника, при их творческом использовании служат важным ориентирам практической деятельности в области мотивации труда. Более детальные, углубленные гипотезы и выводы о структуре и соотношении индивидуальных мотивов, их зависимости от ситуации содержат внутриличностные и процессуальные теории мотивации.

 

Таблица 2.2

Знания преподавателя

Профессиональные и общенаучные	Физиологические и психологические	Педагогические и методические
·теория соответствующей дисциплины; ·основы теории смежных дисциплин; ·философские, экономические, социально-политические, правовые знания; ·мировая и отечественная культура; ·иностранный язык.	· возрастные особенности развития обучающихся; · закономерности психического развития обучающихся; · психология воспитания и обучения; · психология педагога; · психология руководства студенческими коллективами.	· сущность педагогического процесса; · теория и методика воспитания и обучения; · история педагогики; · методика преподавания дисциплины; · научная организация труда преподавателя.

Таблица 4.3

Умения преподавателя

Группы умений	Их содержание
Познавательные	1) воспринимать и понимать психическое состояние обучающегося в данный момент; 2) осуществлять контроль за своим психическим состоянием; 3) ориентироваться в содержании обучения и воспитания; 4) расширять свои знания и умения, анализировать педагогический опыт
Конструктивные	1) проектировать цели и задачи педагогического процесса; 2) отбирать оптимальное содержание, определять наиболее эффективные средства, формы и методы учебно-воспитательной работы, планировать эту работу
Коммуникативные	1) устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с обучающимися, родителями, коллегами-педагогами; 2) стимулировать деятельность обучающихся
Информационно-дидактические	1) владеть словом, речью, мимикой и жестами; 2) доступно, с учетом специфики предмета, уровня обученности студентов, их жизненного опыта и возраста передавать знания, мысли, чувства, развивать мышление обучающихся; 3) широко применять новые информационные технологии в процессе обучения, а именно ТСО, средства наглядности, ЭВТ; 4) используя различные методы обучения и их сочетания, логически правильно выстраивать процесс преподавания и усвоения учебной информации студентами
Развивающие	1) определение зоны ближайшего развития отдельных обучающихся, группы в целом; 2) создание специальных условий и проблемных ситуаций для развития познавательных процессов, воли и чувств студентов; 3) стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических и функциональных отношений; 4) постановка вопросов, требующих применения ранее усвоенных знаний; 5) индивидуальный подход к обучающимся
Организаторские	1) увлекать конкретным делом; 2) распределять и планировать работу, осуществлять контроль, стимулировать отношение к делу; 3) объективно оценивать результаты работы, намечать перспективы

Организаторские способности и умения преподавателя наиболее под­робно изучены Л.И. Уманским и составляют основу для приме­нения на практике. К ним относятся:

· организаторское чутье, под которым понимают психоло­гическую избирательность, способность быстро и глубоко вни­кать в психологию обучающихся; психологический ум, включа­ющий умение найти для каждого свое место в соответствии с его особенностями, заинтересовать его; психо­логический такт, выражающийся в способности находить подход к обучающимся, выбирать верный способ отношений с ними;

· эмоционально-волевая сфера личности преподавателя, представляющая способность воздействовать на обучающихся своим отношением к делу, требовательностью к себе и другим, проявлением критичности и самокритичности. Данная подструктура совсем не включает волевые качества ру­ководителя, без которых невозможна управленческая деятель­ность.

· склонность к организаторской деятельности преподавателя, которая представлена наличием у него знаний, умений и навыков организаторской деятельности.

Педагогические качества преподавателя необходимы для организации обучения и воспитания студентов и представля­ют собой:

· быстрое овладение педагогическими навыками и умения­ми;

· умение:

- анализировать собственную деятельность;

- сравнивать результаты собственной деятельности с результатами, достигнутыми другими;

- выделять достоинства и недостатки собственной деятельности, перестраиваться в зависимости от поставленных целей.

Морально-этические качества преподавателя сегодня пре­терпевают существенные изменения. Этика обучения в настоя­щее время требует пересмотра некоторых устоявшихся прин­ципов. По мнению опрошенных преподавателей, к таким каче­ствам относятся справедливость по отношению к другим людям, уважение других людей, умение держать слово, общи­тельность, доброжелательность в общении и обращении, сдержанность, уравновешенность.

Описанная гипотетическая модель личности педагога как руководителя проверялась четверть века назад на руководителях среднего и низкого уровня. Тогда были выделены несколько типов лич­ности:

Специалист – наиболее выражена подструктура профес­сиональной компетентности руководителя;

Организатор – преобладает подструктура организаторс­ких качеств;

Наставник – выражена подструктура педагогических ка­честв;

Специалист-организатор – выражены профессиональная компетентность и организаторские качества;

Организатор-наставник – наряду с организаторскими ка­чествами выражены педагогические качества;

Специалист-наставник – наиболее выражены професси­ональная компетентность и педагогические качества руководи­теля;

Гармоничный тип – все пять подструктур выражены по­чти одинаково по величине;

Неэффективный – все пять подструктур почти не выра­жены [21, с. 83].

Как показали исследования (А.Л. Журавлев, В.Ф. Рубахин, В.Г. Шорин), выделенные типы личности преподавателей имеют различную эффективность деятельности. Высокой эффективно­сти соответствуют организаторские качества личности, профес­сиональной – профессиональная компетентность, социально-психологическую же эффективность обеспечивают педагогичес­кие качества.

Наиболее эффективными являются типы личности преподавателей, у которых наиболее развиты организаторские каче­ства в сочетании с профессиональной педагогической компетентностью или все подструктуры личности [9, с. 47].

Педагогические способности имеют два взаимосвязанных уровня – рефлексивный и проективный.

Рефлексивный уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта – умение увидеть, какой отклик находят у обучающегося объекты реальной действительности, проникнуть в психологию обучающегося; чувство меры или такта – умение понять изменения, происходящие в личности обучающегося (в его деятельности) под влиянием различных средств педагогического воздействия, а также причины изменений; чувство причастности – способность оценить свои достоинства и недостатки, а также и свою деятельность.

Проективный уровень включает пять видов чувствительности: гностическую – к требованиям педагогической системы (т.е. требования к учащимся, родителям и самому преподавателю), к результатам действий педагогической системы, ранее полученным на выходе, к причинам продуктивного или непродуктивного функционирования этой системы, к систематизации знаний, к познанию индивидуальных особенностей обучающихся; проектировочную – к изменениям, которые должны произойти в личности обучающегося к моменту выхода из данной педагогической системы, к педагогическим средствам, последовательности их применения, способствующим этим изменениям, к проектированию личности обучающегося,к способам отбора и композиционного построения учебно-воспитательной информации, вызывающей у обучающихся эмоциональный, интеллектуальный и практический отклик; коммуникативную – к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений с обучающимися и их перестройке в соответствии с развитием целей и средств воздействия, а также к способам мотивирования, эмпатии (сопереживание), суггестии (влияние на людей); организаторскую – к способам включения обучающихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую личность обучающегося, формирования способности к самоорганизации, самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию. Рассмотрим более конкретно некоторые виды педагогических способностей.

Конструктивные способности – это способности проектировать личность обучающегося и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся. Их развитие включает:

· хорошее знание дисциплины;

· хорошее знание психологических особенностей студентов разного возраста;

· владение грамотной устной речью (доступной, правильной, воздейственной);

· творчество в методическом плане.

Конструктивные способности связаны со сбором и переосмыслением постоянно изменяющейся информации, значимой для успешного выполнения педагогической деятельности, с умением делать сложное доступным для возраста обучающегося, понять и принять логику его действий и его позицию.

Организаторские способности – способности активизировать обучающихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания.

Становление данной способности включает:

· требовательность – способность осуществлять нужное в соответствии с педагогической ситуацией и оптимальной силой воздействия;

· уважение к другим людям, тактичность;

· жизнерадостность.

Организаторская способность связана с созданием организационных форм и методов обучения и предполагает наличие: во-первых, знаний социальной психологии; во-вторых, умение работать с коллективом и в коллективе; в третьих, конструктивной и коммуникативной способности, а также использования собственной личности в качестве инструмента воздействия на коллектив; в-четвертых, практической направленности ума - владение практической психологией, готовность применять данные о психологических феноменах к практике решения педагогических задач. Организаторские способности связаны с умением вести обучающихся за собой, включать их в разнообразные виды деятельности.

Организаторские способности характеризуются тем, что, по мере проникновения в сущность личности обучающегося, у преподавателя происходят следующие изменения в способах воздействий:

· уменьшение количества воздействий и повышение их эффективности;

· увеличение их «репертуара»;

· замена прямых воздействий косвенными;

· увеличение частоты проявлений их избирательности;

· увеличение частоты выдачи отчетной информации по собственному побуждению без запроса педагогов.

Выделяются следующие компоненты в структуре организаторских способностей:

1. Организаторское чутье. Оно включает:

а) психологическую избирательность – преобладающе-избирательное отражение психологии людей;

б) психологический ум – способность применить данные этого отражения к практическим требованиям деятельности;

в) психологический такт – способность находить меру подхода к людям при установлении взаимоотношений и взаимодействий с ними.

2. Эмоционально-волевая бездейственность – проявляется в способности заряжаться и заряжать других энергией, в требовательности и критичности.

3. Склонность к организаторской деятельности – высокий, действенный, устойчивый интерес и потребность, готовность к ней, стеничность чувств в процессе осуществления педагогической деятельности.

Власть преподавателя над обучающимися прямо пропорциональна его авторитету, который формируется и проявляется во взаимодействии с ними. Успешность взаимодействия определяется многими факторами. Особую роль играет способность преподавателя управлять собственным внутренним миром – процессами своего мышления, своего поведения так, чтобы получать только те результаты, к которым стремится. Своеобразной формой власти над обучающимися является знание их психологических особенностей.

Коммуникативные способности – это способности устанавливать правильные взаимоотношения с обучающимися и перестраивать их в соответствии с их развитием и требованиями к преподавателю. Эти способности связаны с созданием официальных норм и правил поведения и проявляются в сложной системе педагогической деятельности преподавателя:

· взаимоотношения его с обучающимися разного возраста по разным поводам;

· с преподавателями разных дисциплин;

· с руководством образовательного учреждения;

· с родителями (разных возрастов, разного социального положения);

· с людьми, организующими внеучебную деятельность.

Коммуникативные способности проявляются в установлении и поддержании контактов с обучающимися, в правильном построении взаимоотношений с ними.

Основу коммуникативных