Формы и методы работы с педагогическим персоналом

 

Работа с персоналом требует особого подхода со стороны руководителей разных уровней управления:

· внимательно, заинтересованно относиться к позиции, мнению, критическим высказываниям и позитивным предложениям сотрудника, конструктивно и своевременно реагировать на них;

· формировать у сотрудника высокое чувство сопричастности коллективу и его делу;

· слушать и слышать его;

· оказывать всемирную помощь и содействие в развитии сильных личностных и деловых качеств (сторон) сотрудника, прео­долении и устранении его недостатков, слабых сторон как огра­ничений, препятствующих саморазвитию и самосовершенство­ванию;

· принимать живое участие в проблемах и трудностях сотрудника (профессиональных, бытовых, личных);

· не допускать популистских обещаний, завышения оценки его личностных и деловых качеств, результатов работы;

· поощрять за хорошую работу, преданность своей деятельности, а также за проявление профессиональ­ной честности.

Правила установления хороших отношений, предложен­ных Корнеги:

· начинайте с похвалы достоинств человека;

· ошибки его указывайте в косвенной форме;

· прежде чем критиковать других, оцените себя, свои ошибки;

· задавайте вопросы вместо приказаний;

· дайте человеку возможность сохранить свое лицо;

· хвалите человека каждый день, даже скромный успех его, и будьте при этом искренни и щедры;

· создавайте человеку доброе имя, чтобы он постоянно жил с ним;

· пользуйтесь поощрениями, делайте так, чтобы недостатки, которые вы хотите исправить в человеке, выглядели легко испра­вимыми, а дело, которым вы хотите его увлечь, – легко выпол­нимым;

· делайте так, чтобы людям было приятно исполнять то, что вы хотите;

· прямая критика бесполезна, так как человек вынужден обороняться, чтобы сохранить свое достоинство.

Следующим важным фактором эффективной работы организации является доверие ее директора к педагогу. Наряду с уважени­ем, оно представляет собой проявление и показатель демокра­тизма и гуманизма педагогического менеджмента, поэтому крайне важно, чтобы менеджеры всех уровней строи­ли свою работу на доверии к сотруднику, так как оно раскрепоща­ет и воодушевляет его, придает ему силы и уверенность, разви­вает инициативу и самостоятельность, создает в коллективе комфортную психологическую обстановку, атмосферу творчества, поиска и ответственности, а его труд наполняет ма­жорным, социально значимым звучанием.

Однако менеджмент исходит из того, чтобы доверие было не декларативным и показным, а реальным и искренним. Руководи­тель призван осуществлять его на деле – постоянно, последова­тельно, профессионально. В этом вопросе и менеджмент накопил определенный опыт, выра­ботал средства. Важным средством практического осуществле­ния доверия является делегирование полномочий и ответственно­сти на средние и нижние уровни педагогического менеджмента по иерархии: менеджер высшего уровня (ректор, директор); менеджер первого уровня (проректор, зам. директора); менедже­ры второго уровня (деканы, зав. кафедрами); менед­жеры нижнего уровня (преподаватели).

Делегирование – это передача задач и полномочий лицу, ко­торое принимает на себя ответственность за их выполнение. С его помощью руководители всех уровней распределяют среди своих сотрудников и в пределах своей компетенции многочислен­ные задачи, которые должны быть выполнены для достижения целей всей организации. Успешное реше­ние проблемы делегирования в организации позволяет ее руководителю сосредоточиться на анализе, прогнозировании, планировании и реализации перспективных, стратегических целей и задач, отсутствие делегирования или неумение его осуществлять обрекает руководителя на не эффективность управленческой деятельности. Уильям Ньюмен выделяет следующие особенности неэффективного управления [18]:

· заблуждение «Я это сделаю лучше»;

· отсутствие способности руководить;

· отсутствие доверия к подчиненным;

· боязнь риска;

· отсутствие выборочного контроля для предупреждения руководителей о возможной опасности невыполнения или не­правильного выполнения подчиненными делегированных им за­дач (полномочий).

Согласно Ньюмену, причины кроются не только в руководи­телях, но и в их подчиненных, которые избегают ответственности и блокируют процесс делегирования. Он выделил шесть основ­ных причин такого поведения подчиненных:

1. Подчиненному удобнее спросить руководителя, что делать, чем самому решать проблему.

2. Подчиненный боится критики за возможные ошибки.

3. У подчиненного отсутствует информация и ресурсы, необ­ходимые для успешного выполнения задания.

4. У подчиненного уже больше работы, чем он может сделать, или же он считает, что это так на самом деле.

5. У подчиненного отсутствует уверенность в себе.

6. Подчиненному не предлагается каких-либо положительных стимулов дополнительной ответственности.

Можно выделить следующие возможные пути устранения и преодоления этих причин, ог­раничивающих возможности руководителя при делеги­ровании:

· руководителю необходимо не завышать самооценку и свои возможности, повышать научную и практическую компетентность, что позволит ему разработать демократическую систему контроля за выполнением подчиненными делегированных им заданий, быть уверенным в их выполнении и не бояться риска;

· при делегировании подчиненному тех или иных полномочий (заданий) руководителю необходимо учитывать его профессиональную подготовленность, организаторские способности и культуру;

· делегированное задание (устное или письменное) должно быть ясным, четким, понятным и посильным для подчиненного, что обеспечивается совместным с ним обсуждением, уточнением и формулированием его целей и задач, согласованием средств и сроков выполнения;

· руководителю необходимо демонстрировать свое доверие подчиненному, уверенность в его способности успешно выполнить данное ему задание, что избавит от неуверенности, сомнений и боязни критики;

· наряду с делегированием полномочий (заданий) подчиненному необходимо предоставить всю необходимую информацию и ресурсы для успешного их выполнения;

· подчиненные должны обладать свободой (правом) выбора методов и форм выполнения полученного задания;

· необходима система стимулов делегирования и для подчиненных, и для руководителей.

У руководителей имеются и другие средства, методы и фор­мы проявления доверия к подчиненным.

Исключительно плодотворной для управле­ния является идея менеджмента об успехе, понимаемом как ре­ализованная цель. Любой работник, в том числе и учитель, всег­да стремится к успеху и его признанию со стороны руководите­ля и коллег. Великое чувство успеха окрыляет работника, моби­лизует, стимулирует его на новые свершения. Успех спла­чивает коллектив, а поражение разъединяет его, порождает в нем конфликты, поиск виновных. Отсюда важной задачей менеджмента является обеспечение успеха.

Важными условиями успеха являются:

· его общественное признание, так как только оно порождает чувство успеха;

· его целенаправленная, планомерная организация, так как стихийно, неожиданно он не приходит;

· интеграция усилий всего коллектива, так как его разоб­щенность, развал, дезинтеграция ведут не к успеху, а к пора­жению.

Интеграция же, как указывает Ю.А. Конаржевский, обеспечивается путем уяснения общих целей организации руководителя­ми и всеми сотрудниками; формирования на их основе горизонталь­ного взаимодействия всех участников процесса; коллегиального принятия решений, что в свою очередь обеспечивает информирование сотрудников о делах, проблемах, перспективах организации; соблюдения принципа консенсуса; целостной ориентации менеджера, которая состоит в том, что его должен интересовать не столько сотрудник, должностное лицо, сколько человек как личность; создания условий для разв­ития профессиональных потребностей членов коллектива и человеческих возможностей; формирования педагогического коллектива единомышленников.

Итак, руководитель образовательного учреждения осуществляет целенаправленную деятельность по раз­витию и мобилизации интеллектуальных и материальных ресур­сов образовательного учреждения, обеспечивающих ее эффективное и действенное фун­кционирование, успешное формирование гармонично развитой личности.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает стили управления, саморегуляции, общения и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности – преподавателя, включающих индивидно-типологи-ческие, личностные, поведенческие особенности;

2) особенности самой деятельности;

3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также со следующими особенностями:

· характер взаимодействия;

· характер организации деятельности;

· предметно-профессиональная компетентность преподавателя;

· характер общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде преподавателя были положены следующие факторы:

· содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация преподавателя на процесс или результат своего труда, развертывание ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);

· динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

· результативность (уровень знаний и навыков учения у обучающихся, а также их интерес к предмету).

На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагога с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой педагог строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с обучающимися. Во время опроса педагог с ЭИС обращается к большому числу обучающихся, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для педагога с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на занятии он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора обучающимся. В деятельности педагога с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний обучающихся. Педагога с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания обучающихся. Для педагога с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на занятии.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех обучающихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний обучающихся. Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на занятии, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и педагог с ЭИС, педагог с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для педагога с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с педагогами эмоциональных стилей педагог с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его обучающихся во время занятий меньше, чем у педагога с эмоциональным стилем. Педагог с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на обучающихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, педагог с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний обучающихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности обучающихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса педагог с РМС обращается к небольшому количеству обучающихся, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым обучающимся. Для педагога с РМС характерна в целом рефлексивность [12].

Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

Стиль педагогической деятельности есть ее интегративная характеристика, отражающая стили управления, общения, поведения и когнитивный стиль преподавателя, что наиболее полно выражается в типах стиля труда педагога по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.

 

Контрольные задания

1. Назвать основные формы и методы работы с педагогическим персоналом.

2. Раскрыть стадии деловой жизни человека и управление ими (М. Вудкок, Д. Фрэнсис).

3. Выявить факторы успешного влияния на персонал.

4. Что лежит в основе дифференциации разных стилей педагогической деятельности? Охарактеризуйте ее основные стили (А.Я. Никонова, А.К. Маркова).

3. Управление образовательными системами

3.1. Педагогическая система
как часть социальной системы общества

 

Под системой понимается:

· комплекс элементов, находящихся во взаимодействии (Л. Берталанфи);

· нечто такое, что может изменяться с течением времени, любая совокупность переменных, свойственных реальной логике (Р. Эшби);

· множество элементов с соотношением между ними и между их атрибутами (Холл А., Фейдшин Р.);

· совокупность элементов, организованных таким образом, что изменения, исключения или введение нового элемента закономерно отражаются на остальных элементах (Топоров В.Н.);

· взаимосвязь самых различных элементов, всё состоящее из связанных друг с другом частей (С. Бир);

· отображение входов и состояний объекта в выходах объекта (М. Месарович).

Система (греч. «составленное из частей», «соединение» от «соединяю») – объективное единство закономерно связанных друг с другом предметов, явлений, а также знаний о природе и обществе. Система есть совокупность или множество связанных между собой элементов.

Система – это полный, целостный набор элементов, взаимосвязанных между собой так, чтобы могла реализовываться функция системы.

Отличительным (главным) свойством системы является ее целостность. Комплекс объектов, рассматриваемых в качестве системы, представляет собой некоторое единство, целостность, обладающую общими свойствами и поведением.

В самом общем случае понятие «система» характеризуется:

· наличием множества элементов;

· наличием связей между ними;

· целостным характером данного устройства или процесса.

Система представляет собой совокупность элементов (объектов, субъектов), находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих некоторое единство (целостность), направленное на достижение определенной цели. Рассмотрим, какими бывают системы.

По направленности связей между элементами системы делятся на централизованные (все связи осуществляются через один центральный элемент) и децентрализованные (преобладают прямые контакты между элементами). Примером централизованной системы являются министерство образования и науки и его органы на местах; децентрализованной – ассоциация инновационных школ.

Системы, где связь элементов идет только по одной линии, получили название частичных, а по многим – полных. Система, где каждый элемент связан по одной линии только с предыдущим и последующим, называется цепной. Ее примером является конвейер.

По составу элементов системы бывают гомогенными (однородными) и гетерогенными (разнорядными). Так, по возрастному признаку школьный класс – обычно система гомогенная, а по половому – гетерогенная.

Системы могут быть изменяющимися (динамичными) и неизменными (статичными). К первым относятся живые организмы, ко вторым – большинство технических устройств.

Если система не может развиваться дальше, без того чтобы не превратиться в качественно иную, она считается завершенной; если же развитие возможно – незавершенной. Система, состоящая из ряда разнородных элементов, называется сложной.

Системы делятся на механистические и органические. Механистические системы обладают постоянным набором неизменных элементов, четкими границами, однозначными связями, они не способны изменяться и развиваться, функционируют под воздействием внешних импульсов. Наиболее наглядный пример этому – часы.

Органические системы характеризуются противоположными качествами. В них увеличивается зависимость части от целого, а целого отчасти, наоборот, уменьшается. Так, человек при потере некоторых органов может продолжать свою жизнедеятельность.

Законы развития систем непосредственно вытекают из трех основных законов диалектики: закона единства и борьбы противоположностей, закона перехода количественных изменений в качественные и закона отрицания отрицания.

Законы и закономерности развития систем (в настоящее время их насчитывают около 30) начали формулироваться и использоваться отечественными учеными лишь в 1970-е годы. Выделим основные законы:

· циклического развития;

· убывающей эффективности эволюционного совершенствования систем;

· перехода к малооперационным системам;

· возрастания необходимого разнообразия и сложности систем;

· синергетики (саморазвивающиеся системы).

Выделяют следующие виды систем:

· природно-экологические;

· биологические;

· технические;

· социальные.

Педагогическая система входит в состав социальной системы.

Педагогическая система – это объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами. В.П. Беспалько представляет следующую взаимосвязанную совокупность вариантных элементов в системе образования:

· обучающиеся;

· цели образования (общие и частичные);

· содержание образования;

· образовательные процессы (собственно воспитание, обучение и развитие);

· педагоги (или технические средства обучения);

· организационные формы образовательной деятельности.

Каждый из этих компонентов может быть разложен на элементы с любой степенью детализации.

Педагогический процесс может быть:

· целевой;

· содержательный;

· организационно-деятельностный;

· аналитико-результативный.

Педагогический процесс носит, вместе с тем, определенную гуманистическую направленность, которая определяется потребностями развития общества и личности, а также имеет основную цель – развитие личности. Кроме основной цели направленность образовательного процесса определяет и другие более мелкие цели и задачи обучения и развития обучающихся, а также содержание этого процесса. Основополагающими содержательно-целевыми компонентами педагогического процесса являются цели и содержание педагогического процесса.

В педагогическом процессе также могут быть определены элементы сочетания внешних влияний на объекты управления и внутренние факторы. Такой подход является не хаотичным и стихийным, а определенным образом управляемым. Это управление взаимодействия субъектов и объектов называется организационно-деятельностной составляющей педагогического процесса. Такое определение отражает лишь внешнюю сторону процесса. Ученые и педагоги при изучении педагогического процесса указывают еще и на процессы роста, накопления, совершенствования таких качеств обучающихся, как образованность, воспитанность, развитость, т. е. на внешние стороны [13].