Классификация физических упражнений по видам спорта.

В свпю очередь каждый вид спорта имеет собственную классифи­кацию упражнений.

Помимо педагогических классификаций существуют классифи­кации упражнений в биомеханике (статические, динамические, циклические, ациклические, комбинированные и другие физиче­ские упражнения), в физиологии (упражнения максимальной, субмакснмальной, большой и умеренной мощности).

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Знание содержания принципов обучения позволяет учителю строить преподавание в соответствии с требованиями, отражаю­щими закономерности процесса обучения физическим упражне­ниям: во-первых, направлять учеников на сознательное и активное отношение к учебному материалу; во-вторых, объективно оцени­вать результативность обучения; в-третьих, осуществлять препо­давание в соответствии с особенностями учеников; в-четвертых, конструировать педагогический процесс таким образом, чтобы он отличался повторностью, системностью, последовательностью и по­степенностью.

Понятия и термины

В педагогической науке принципами называют наиболее важ­ные исходные положения, руководящие установки для деятельно­сти учителя и учеников, отражающие закономерности педагоги­ческого процесса. В принципах обобщена вся совокупность науч­ных фактов и многовековая педагогическая практика. Однако принципы — это не просто подобие фактов науки и практики. Они представляют собой определенное толкование, раскрытие этих фактов и распространение их на соответствующие стороны педа­гогического процесса.

При характеристике советской системы физического воспита­ния понятие «принципы» употреблялось для отражения ведущих закономерностей функционирования этого сложного социально-пе­дагогического явления (см. с. 15). Ими обязаны руководствовать­ся и при осуществлении конкретного педагогического процесса. Например, в соответствии с принципом коммунистической направ­ленности любой процесс обучения должен сопровождаться фор­мированием личностных качеств ребенка; в соответствии с прин­ципом связи с трудовой и военной практикой содержание занятий физическими упражнениями должно отражать потребности подго­товки школьника к жизни; в соответствии с принципом всесторон­него развития личности обучение любому двигательному дейст­вию обязано стимулировать нравственное, умственное и эстетиче­ское развитие ребенка; в соответствии с принципом оздоровитель­ной направленности каждый педагогический процесс следует ори­ентировать на максимальный оздоровительный эффект. Эти об-

щие для всей системы физического воспитания принципы реали­зуются п через более частные принципы, включая принципы обу­чения. Например, следование принципу индивидуализации позво­ляет выбирать для изучения такие двигательные действия, кото­рые не будут отрицательно воздействовать на психофизиологиче­ские функции ребенка.

Помимо принципов советской системы физического воспитания существуют принципы, отражающие закономерности только педа­гогического процесса. В теории физического воспитания они на­зываются «принципами физического воспитания» (иногда «мето­дическими принципами»),

В связи с многообразием закономерностей, характеризующих физическое воспитание как педагогический процесс, его принци­пы разделяются на три взаимосвязанных группы: принципы обу­чения, т. е. принципы, отражающие закономерности формирова­ния двигательных умений и специальных знаний; принципы воспи­тания физических качеств, т. е. принципы, отражающие закономерности развития силы, быстроты и пр.; принципы воспи­тания ребенка как личности при занятиях физическими упражне* ниями. Являясь специализированной ветвью педагогики, теория физического воспитания использует общепедагогические принци­пы, но разрабатывает их с учетом особенностей учебного мате­риала. В данной главе будут рассмотрены только принципы обу­чения.

Закономерности, лежащие в основе обучения, неоднородны по своим функциональным возможностям. В соответствии с этим принципы обучения целесообразно разделить на четыре взаимо­связанные группы: принципы отношения, принципы оценивания, принципы соответствия, принципы построения. Названия групп принципов и каждого из них в некоторой степени условны, но призваны ориентировать учителя на использование тех функцио­нальных возможностей принципов, которыми они обладают при решении педагогических задач. Кроме того, название каждого из принципов не противоречит терминологии, принятой в педаго­гике и теории физического воспитания. (Группировку принципов обучения см. на втором форзаце.)

Необходимость формирования у детей сознательно активного отношения к обучению предусматривается принципами сознатель­ности и активности. На основе общности функциональных воз­можностей их следует объединить в группу принципов отношения.

Необходимость объективного оценивания результативности процесса обучения предусматривается принципами научности и прочности. На основе общности функциональных возможностей они объединяются в группу принципов оценивания.

Необходимость вести обучение в соответствии с возрастными, половыми и личностными особенностями ребенка предусматрива­ется принципами индивидуализации, доступности и наглядности. На основе общности данных функциональных возможностей и» Целесообразно объединить в группу принципов соответствия.

Необходимость построения наиболее оптимальной структуры учебного материала предусматривается принципами повторности, системности, последовательности и постепенности. На основе общ­ности этих функциональных возможностей они составляют груп­пу принципов построения.

Принципы многообразны, но все они отражают различные сто­роны педагогического воздействия на ребенка как целостную лич­ность.

Реализация принципов обязательна при обучении людей любо­го возраста, при различных уровнях физической подготовленно­сти детей. Однако в некоторых случаях конкретные задачи обуче­ния могут усилить значение того или иного принципа, а также видоизменить способы его реализации. Например, при подготовке высококвалифицированных спортсменов особое значение приобре­тает персональная индивидуализация обучения; при обучении про­стым двигательным действиям реализация принципа наглядности может ограничиться образным объяснением и показом, при освое­нии же очень сложных действий придется прибегнуть и к киноде­монстрации.

Реализация некоторых принципов осуществляется через вы­полнение определенных правил обучения. Правила конкретизиру­ют тот или иной принцип, раскрывая его отдельные стороны. Они вытекают из соответствующего принципа, а, следовательно, под­чиняются ему. Отдельный принцип может включать в себя не­сколько правил. Поэтому если реализация принципа обязательна при любом обучении, то выполнение отдельного правила обуслов­ливается конкретной педагогической задачей. (Примеры на соот­ношение принципов и правил приводятся в характеристиках каж­дого принципа.)

Принцип сознательности

Первенство в распространении принципа сознательности на обучение физическим упражнениям принадлежит П. Ф. Лесгафту. Он считал, что «...школа должна развить в ребенке не только силы, но главным образом уменье управлять ими, уменье целесо­образно применять их к деятельности». Поэтому «прежде всего необходимо научить ребенка сознательно производить различные существующие в человеческом организме движения... Метод обу­чения должен быть аналогичен тому, который употребляется при правильном умственном развитии детей».

Реализация принципа предусматривает формирование у детей системы знаний, убеждений, отвечающих на вопросы: для чего необходимо заниматься физическими упражнениями? Какие сле­дует выполнять физические упражнения? Как надо выполнять фи­зические упражнения? Почему именно так необходимо выполнять? Ответы на подобные вопросы ученики смогут получить лишь при соответствующей организации учебного процесса.

Во-первых, ученики должны понимать цель своей учебной дея­тельности. Но для этого необходимо, чтобы у них была воспитана осознанная потребность в этой деятельности. Наличие подобной потребности позволяет учителю разрешать часто возникающее противоречие между естественной потребностью ребенка к движе­ниям и его порою отрицательным отношением к организованным занятиям физическими упражнениями. Разумеется, цель ученика может не совпадать с целью учителя. Учитель всегда ставит перед собой цели более высокого уровня общественной значимости (из них самая высокая — подготовить подрастающее поколение к вы­сокопроизводительному труду и обороне Родины), чем это делает ученик (его цель может ограничиться получением высокой оценки за выполнение отдельного физического упражнения). Не исключа­ется и совпадение целей. Например, учитель поставит перед собой цель подготовить учеников к зачету, а ученики — подготовиться к зачету. Подобное совпадение крайне желательно, но и трудно достижимо, требует длительного воспитательного воздействия,осо­бенно когда цель высокой общественной значимости. При несо­впадении целевых установок учитель обязан придерживаться пра­вила: используя конкретную целевую установку ученика, посте­пенно подводить его к пониманию целей более высокого уровня общественной значимости. Уровень значимости цели обусловлива­ет, как правило, временные сроки ее достижения. В связи с этим принято различать перспективные цели (например, подготовиться к сдаче норм комплекса ГТО) и ближайшие (например, подгото­виться к выполнению нормативных требований школьной про­граммы в первой четверти). При всей условности подобного деле­ния оно позволяет учителю дифференцированно использовать бли­жайшие цели каждого ученика для подведения их к коллективной перспективной цели.

Во-вторых, ученики должны осознавать учебные задачи, кото­рые им придется решать для достижения поставленной цели. Если та или иная цель может возникать у ребенка как результат стремления к удовлетворению своей потребности, то осознание задач, которые следует решить для достижения поставленной цели, потребует, как правило, активного вмешательства учителя. Предположим, девушка стремится к приобретению хорошей осан­ки. Но как достичь эту цель, какие для этого необходимо решить задачи (что следует знать и уметь), она сможет осознать только с помощью учителя. При незнании учеником, для чего выполня­ется данное физическое упражнение (а следовательно, и при от­сутствии у него целевой установки), резко снижаются темпы и качество формирования двигательного навыка. Например, если физическое упражнение разучивается только потому, что этого требует учитель, нереально рассчитывать на высокую оценку при зачете.

По значимости задачи, как и цели, могут иметь различные Уровни. Некоторые из них являются основными (например, зада­чи овладения прыжком в длину с разбега), другие — сопутствую-

щими, частными (например, задача овладения отталкиванием при прыжке в длину с разбега).

В-третьих, добиваться понимания учеником прикладной цен­ности изучаемых упражнений и приобретаемых знаний. Процесс этот сложный и длительный, но чрезвычайно важный, ибо в ко­нечном итоге позволяет ребенку расценивать физические упраж­нения лишь как средство, а не как самоцель. Средство для улуч­шения здоровья, для повышения работоспособности, в конечном итоге — для подготовки себя к жизни. Подобная убежденность необходима для молодого спортсмена, считающего спортивный результат не показателем своей подготовленности к труду и защи­те Родины, а лишь способом утверждения личного превосходства. Кроме того, понимание прикладной значимости физических уп­ражнений расширяет сферу их использования, позволяет приме­нять некоторые из них в различных жизненных ситуациях.

В-четвертых, применять такие методы и приемы обучения, ко­торые бы стимулировали сознание учеников, научая их вычле­нять и обобщать отдельные движения, сравнивать действия, дви­жения, отдельные параметры движений, понимать их значение для конечного результата. В конечном итоге это приведет к более эффективному овладению техникой физического упражнения. По­вышение сознательной деятельности учеников достигается различ­ными путями: 1. Приучением обучающегося предварительно про­думывать изучаемое движение (или действие в целом). Этот путь получил обоснование в виде методов «идеомоторной тренировки» (А. Ц. Пуни) и «идеальных проб» (Л. В. Ительсон). Оба метода примерно одинаковы по содержанию, только в первом случае он был разработан для спортивной тренировки, а во втором — для производственного обучения. Педагогическое значение этих мето­дов состоит в том, что с их помощью можно не только уменьшить объем физической нагрузки при формировании навыка, но и сде­лать этот навык более прочным и гибким. Установлено, что эф­фективность обучения двигательному действию зависит от опти­мального соотношения количеств мысленного воспроизведения и реального выполнения с учетом сложности изучаемого действия. Экспериментально определено, что при изучении простого действия количество мысленных представлений бывает относительно боль­шим, чем при обучении сложным (если за 100% брать сумму мысленных воспроизведений и реальных попыток выполнения).

2. Обучением умению последовательно концентрировать внимание
на основных элементах техники физического упражнения. Напри­
мер, при разучивании техники отталкивания при прыжке в вы­
соту с разбега вначале ученики должны следить за точным попа­
данием на место толчка, затем обращать внимание на движение
маховой ноги при отталкивании и, наконец, концентрировать вни­
мание на движении руками при отталкивании (Т. Н. Васильева).

3. Приучением осмысливать производимые движения на основе
получаемых ощущений, особенно мышечных. В этом случае по­
добные ощущения становятся для ученика «внутренними» ориен-

тирами при выполнении действия, позволяют использовать их для уточнения движений, исправления ошибок, в конечном итоге — для самооценки, для сопоставления собственных движений с тре­бованиями учителя. 4. Словесным отчетом ученика о выполнен­ном действии, который не только развивает способность к само­анализу, к осознанию совершенных ошибок и поиску путей их исправления, но и помогает учителю контролировать усвоение за­дания.

В-пятых, развивать у ребенка способность критически отно­ситься к своим успехам и неудачам, что позволит сделать само­оценку ученика более объективной, без излишней самоуверенно­сти и неоправданного разочарования.

При реализации принципа сознательности в целом необходимо придерживаться некоторых правил: 1. Требования к уровню осо­знания своей деятельности, приемы развития сознательного отно­шения должны соответствовать возрастным возможностям учени­ков. Каждый занимающийся физическими упражнениями обязан сознательно относиться к своим действиям. Но реализация прин­ципа сознательности была бы лишь формальной, если и к перво­класснику, осваивавшему азы движений, и к выпускнику обще­образовательной школы предъявлялись одинаковые требования. Нельзя требовать от неподготовленного ребенка понимания, на­пример, биомеханических характеристик действия, которое он изу­чает. В этом случае можно будет ограничиться самыми общими представлениями о задачах обучения и о выполняемом упражне­нии. 2. Необходимо планомерно расширять границы сознатель­ного отношения учеников к процессу обучения. Постоянно направ­лять их мысль на новое, неосвоенное, на то, что способствует учебным достижениям. 3. При реализации принципа следует учи­тывать содержание решаемых педагогических задач. Чем слож­нее техника изучаемого физического упражнения, тем большее значение должно придаваться системе методических приемов раз­вития у ребенка сознательного отношения к изучаемому двига­тельному действию.

Принцип активности

Характер активности ученика является главным показателем меры его сознательного отношения к- учебному процессу. Через сознательность к активности — такова взаимосвязь этих двух принципов. Сознательность без активности может привести к пассивной созерцательности, а активность без сознательности — к нецелесообразным действиям. Только через осознанную актив­ность можно решить намеченные задачи.

В теории физического воспитания (как и в педагогике) ак­тивность рассматривается с двух сторон: с одной стороны, актив­ность как черта ребенка, с другой, как характеристика его учеб­ной деятельности. В связи с этим реализация принципа ак­тивности осуществляется на основе как общих требований к

воспитанию социально активной личности, так и специфических, присущих учебно-воспитательному процессу. Это обусловливает важность развития активности ученика через его самосознание, позволяющее более полно раскрыть потенциальные возможности в обучении. Успех в любом обучении зависит от степени активно­сти ученика. Активность может проявляться в различных видах: в виде двигательной активности, в виде активного процесса при­обретения специальных знаний, в виде стремления к самостоя­тельным занятиям, в виде самостоятельного создания условий для занятий, наконец, в виде проявления дисциплинированности, вы­держки в любых ситуациях.

Двигательная активность отражает наиболее характерный при­знак обучения в физическом воспитании. Невозможно освоить да­же простейшее физическое упражнение, не проявив должной дви­гательной активности. Уровень двигательной активности изменя­ется в зависимости от этапа обучения физическому упражнению: при ознакомлении с двигательным действием она будет ниже, чем при его совершенствовании. Заметно возрастает двигательная ак­тивность при сокращении сроков обучения (А. М. Дикунов).

Активный процесс приобретения знаний предусматривает ос­мысливание изучаемого материала, его творческую переработку для последующего применения. Активизации умственной деятель­ности содействует программированное обучение. Оно стимулирует умственные операции (сравнение, анализ, синтез и пр.).

Активность в виде стремления к самостоятельным занятиям должна выражаться в потребности к систематическим физическим упражнениям, к физическому самосовершенствованию. Воспита­ние подобной потребности содействует разрешению одной из сложнейших проблем: ликвидации дефицита двигательной актив­ности современного ребенка.

Потребность в систематических физических упражнениях ак­тивизирует ребенка в создании условий для занятий. В конечном итоге воспитание такой активности — один из возможных путей преодоления потребительского отношения школьника к жизни. Среди факторов, определяющих активность ученика, особенное значение имеют мотивы учения и удовлетворенность.

Для каждого возрастного периода свойственна определенная иерархия мотивов, определяющих уровень активности человека (рис. 1): в дошкольном и младшем школьном возрастах (А) пре­обладают мотивы, связанные с удовлетворением биологических потребностей (I); в среднем и старшем школьных возрастах (Б) — с удовлетворением потребностей общения и познания (II); в юно­шеском возрасте и у взрослых (В)—с удовлетворением социаль­ных потребностей нравственного порядка (III), значительно акти­визирующих деятельность. Удовлетворенность как фактор, влияю­щий па активность ученика, проявляется в различных формах: удовлетворенность взаимоотношения с учителем и товарищами по учебе, удовлетворенность успехами и перспективами обучения, удовлетворенность самим процессом движений и внешними усло-

I

и о

Х ш

X ь- X Л

X

--------------------------

х ш о а >

Возрастные периоды

Рис. 1. Зависимость активности от содержания мотивации в разных возрастных периодах (по М. М. Богену; объяснение в тексте)

виями их обеспечения и пр. Уровень активности не имеет прямой положительной зависимости от меры удовлетворенности. Напри­мер, успехи в обучении могут привести как к повышению актив­ности, так и к ее снижению (самоуспокоенность); удовлетворение самим процессом движений может вылиться, по образному выра­жению А. С. Макаренко, в «зоологические действия».

Реализуя принцип активности, необходимо придерживаться ря­да правил:

1. Предъявляемые требования должны учитывать характер
мотивов, которыми руководствуется ученик. Если у ребенка доми­
нируют мотивы, мешающие выполнению учебных задач (напри­
мер, «просто побегать»), то следует использовать эти мотивы та­
ким образом, чтобы они стали содружественными мотиву более
высокого уровня (например, научиться выполнять новое дейст­
вие). Для этого используются игровой и соревновательный мето­
ды, оценивание учителем выполнения учеником задания, оценива­
ние учеником выполнения задания товарищем, самооценивание
и пр.

2. Активность ученика имеет прямую зависимость от доступ­
ности предъявляемых к нему требований (см. «Принцип доступ­
ности»).

3. Стимулирование активности может быть достигнуто через
осознание учеником преемственной связи между изучаемыми
двигательными действиями: не освоив данное действие, трудно
будет изучить последующее (см. «Принцип последовательности»).

4. К повышению и поддержанию должной активности следует
идти от развития у ребенка интенсивного и устойчивого внима-

4 Заказ № 1180

ния. Для этого прибегают к активным методам обучения, стиму­лирующим сознание ученика, исключающим механическое заучи­вание.

5. Содействовать проявлению активности не только в приобре­
тении знаний и навыков, но и в формировании умений использо­
вать их в различных условиях, ориентироваться в сложных ситуа­
циях двигательной деятельности и т. п.

6. Учебно-воспитательный процесс следует организовывать та­
ким образом, чтобы активность каждого ученика направлялась
на коллективную деятельность.

7. Активность ученика не должна противопоставляться руко­
водящей роли учителя. Поэтому все педагогические воздействия
на ученика необходимо осуществлять так, чтобы ученик свою
активность расценивал как проявление личного желания, а не
как подчинение воле учителя.

Принцип научности

Принцип научности обязывает строить педагогический процесс в соответствии с современным уровнем научных знаний. Любые применяемые средства физического воспитания, методы обучения и формы организации занятий должны отвечать существующим научным положениям. Принцип требует от учителя систематиче­ского обновления содержания своей теоретической подготовлен­ности. Именно поэтому данный принцип рассматривается как принцип оценивания качества учебного процесса, опирающегося на закономерности усвоения учебного материала.

Реализуя принцип научности, необходимо придерживаться сле­дующих правил:

1. При отборе учебного материала использовать науку как
источник современной системы понятий и фактов. Учитывать рост
объема научной информации, ее постоянное обновление. Это по­
требует от учителя умения оценивать новые идеи, явления и при­
менять их в своей деятельности, потребует обосновывать каждое
свое требование соответствующими закономерностями.

2. Предупреждать излишнее упрощение, тем более искажение
научных положений. Известно, что любая дидактическая система
не в состоянии в точности воспроизвести соответствующую науч­
ную систему. В дидактической системе научная информация всег­
да будет перерабатываться с учетом педагогических закономерно­
стей. Но при таких переработках дидактическая система должна
сохранять объективность и максимальную приближенность куров-
ню современной науки. Это позволит постепенно подготавливать
учеников к пониманию сложности проблем физического воспитания.

3. Допустимо применять только те методы обучения, которые
имеют педагогическое и психофизиологическое обоснование. Учи­
тывая, что один и тот же метод может вызывать разную реак­
цию, следует оценивать все характеристики каждого метода.

4. Последовательно вводить в учебный процесс методы иссле­дования. Осуществлять это по двум направлениям: во-первых, использованием учителем экспериментов, наблюдений, тестирова­ния как инструментов совершенствования методики обучения; во-вторых, формированием у детей умений анализировать, синтези­ровать, сравнивать изучаемый материал как способ развития их интеллекта. В перспективе методы обучения должны сближаться с методами науки.

б. Использовать' в речи только официально принятую в науке терминологию. Это создаст у детей правильное представление о понятийном аппарате науки, облегчит освоение учебного мате* риала как в организованных занятиях, так и самостоятельно.

Принцип прочности

Если по уровню реализации принципа научности можно оце­нить сам ход обучения, то принцип прочности позволяет оценить его конечный результат, отражающий готовность ученика к соот­ветствующей деятельности. Это должно выражаться, во-первых, достаточной длительностью сохранения приобретенных двигатель­ных умений и знаний; во-вторых, возможностью использования их в нужное время в нестандартных условиях, а также в сочетании с ранее приобретенными умениями и знаниями; в-третьих, созда­нием необходимых предпосылок для последующего овладения бо­лее сложным учебным материалом. В конечном итоге принцип прочности предполагает такое усвоение учебного материала, при котором он становится личным достоянием ученика («я знаю», «я умею», «я могу»).

Непременным условием осуществления принципа прочности является соблюдение всех принципов обучения — в этом его ха­рактерная черта. Ни один из других принципов не имеет такой многосторонней зависимости.

Реализация принципа прочности должна идти по двум направ­лениям. Первое направление — формирование прочной си­стемы специальных знаний. В основе этого лежат общие законо­мерности запоминания теоретических сведений, раскрытые в кур­сах педагогики и психологии. К ним относятся: активизация мыслительных процессов путем сопоставлений, обобщений и т. д., связывание новых сведений с уже имеющимися знаниями, выделе­ние стержневых идей, создание разнообразия в методах, формах изложения и пр. При этом следует учитывать, что запоминание некоторых теоретических сведений (о технике физического упраж­нения, о страховке и т. п.) будет проходить одновременно с освое­нием двигательного действия. В этом случае умение выполнить действие приобретает значение материальной основы для воспро­изведения полученной информации о данном действии. Ученик по­лучает возможность для запоминания теоретического материала опираться не только на слуховую или зрительную память, но и на

4* 51

двигательную. Второе направление — формирование проч­ных двигательных умений. Прочность двигательного умения зави­сит от многих факторов: меры учета закономерностей формиро­вания умения (см. «Обучение как процесс формирования двига­тельного умения»), характера повторений (см. «Принцип повтор-ности»), соответствия возможностям ученика (см. «Принцип ин­дивидуализации»), и пр. Особое значение приобретает двигатель­ная память. Однако механизм запоминания при решении разных двигательных задач различен. Условно можно выделить запоми­нание одного сравнительно кратковременного двигательного дей­ствия (например, запомнить, как правильно выполнить прыжок) и запоминание комплекса следующих друг за другом двигатель­ных действий (например, запомнить очередность выполнения комплекса общеразвивающих упражнений). Запоминание отдель­ного двигательного действия полностью опирается на способность сохранять, а затем воспроизводить те мышечные ощущения, кото­рые соответствуют выученному действию. Существует ряд правил, придерживаясь которых можно добиться более четкого формиро­вания необходимого мышечного чувства (см. Приложение 2).

Характерной особенностью реализации принципа прочности при обучении физическим упражнениям является прямая зави­симость прочности двигательного умения от уровня развития физических качеств и владения ранее сформированными двига­тельными умениями. Формирование прочного умения требует необходимого уровня развития не только соответствующего физи­ческого качества (например, при обучении лазанью по канату — силы), но и некоторых других (в приведенном примере — вынос­ливости, ловкости). При снижении уровня развития качеств ученик может вообще потерять способность выполнять двигатель­ное действие, сохранив при этом в памяти все правила его испол­нения. Богатый запас двигательных умений, которыми владеет ребенок,— залог не только быстрого формирования нового умения, но и фундамент его прочности. Все это дает основание говорить о так называемой «прочности» физической готовности к обучению двигательным действиям и к их использованию в жизни.

Принцип индивидуализации

Эффективность обучения зависит от соответствия избираемых воздействий возможностям ученика. В самом общем определении индивидуализация обучения выражается в дифференциации учеб­ных заданий и способов их решения (средств, методов, форм организации занятий и пр.) в соответствии с индивидуальными особенностями учеников.

Эти закономерности, определяя содержание принципа инди­видуализации, позволяют сформулировать три правила: 1) в ин­дивидуальных особенностях ребенка следует видеть перспективу их развития; 2) опираясь на сильные стороны ребенка, преодолев

вать слабые; 3) любая индивидуализация должна строиться на общих закономерностях обучения.

Индивидуализация — процесс активный. Она предусматривает не только учет особенностей ребенка, но и совершенствование в процессе обучения его форм и функций. Например, в координаци­онно сложных видах спорта под влиянием многолетней трениров­ки несколько увеличивается инертность нервных процессов, что способствует улучшению двигательной памяти (Е. П. Ильин). Вновь приобретенные особенности потребуют, естественно, внесе­ния коррекции в характер индивидуализации последующего обу­чения.

Принцип индивидуализации требует учета уровня развития современного ребенка. Поэтому неправомерно оценивать, напри­мер, степень его физической подготовленности по стандартам, разработанным для сверстников, обучавшихся десятилетия назад. Однако и современные дети неодинаково проявляют себя в той или иной деятельности. В связи с этим принцип индивидуализа­ции требует учета характера индивидуальных различий детей. Эти различия многообразны и выражаются: I) в неодинаковом уровне здоровья детей (отсюда деление школьников на медицин­ские группы); 2) в различном уровне физической подготовленно­сти (включая физическое развитие) даже внутри одной и той же медицинской группы (например, одни дети основной медицинской группы могут иметь спортивные разряды, а другие — нет; тип телосложения может определять выбор не только спортивной специализации, но и способ исполнения двигательного действия); 3) в неодинаковом возрасте детей в пределах одной учебной груп­пы при условии обучения по единой программе (кстати, наиболь­шая возрастная вариативность наблюдается, как правило, в сред­них классах); 4) в наличии учеников обоего пола в одной и той же учебной группе (именно поэтому школьные программы преду­сматривают соответствующую дифференциацию содержания и нормативных требований); 5) в различном объеме знаний и дви­гательных умений детей при прочих равных их характеристиках (например, два мальчика могут иметь одинаковый возраст, рав­ную спортивную подготовленность, но разные полноту, глубину и действенность специальных знаний); 6) в неодинаковом харак­тере протекания мыслительных процессов (гибкость ума либо его стереотипность в подходах к изучению каждого двигательного действия; быстрота либо замедленность в освоении новых движе­ний; наличие либо отсутствие критического подхода к учебному материалу и т. п.); 7) в различной физической работоспособности детей (возможность совершать объемную работу при необходимой ее интенсивности, сосредоточиваться либо легко отвлекаться и т. п.); 8) в неодинаковом уровне познавательной и практиче­ской самостоятельности, творческой активности (стремление к са­мостоятельному овладению специальными знаниями и физически­ми упражнениями); 9) в разном темпе продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению; 10) в неравноценном отношении

к учению (положительном, безразличном, отрицательном); 11) в различном уровне волевого проявления (высоком, среднем, низком).

Необходимость учета перечисленных индивидуальных разли­чий детей связана с рядом трудностей в организации учебно-вос­питательного процесса. По способу преодоления этих трудностей индивидуализация обучения может осуществляться двумя путями: типовой индивидуализацией и персональной.

Типовая индивидуализация обучения основана на возможности организации обучения детей, обладающих некоторы­ми схожими характеристиками: уровнями здоровья и физической подготовленности, возрастом и полом. Подобная индивидуализа­ция— это самое грубое приближение к учету возможностей детей, это необходимость, рожденная потребностями группового обучения. Организационные основы типовой индивидуализации закреплены в соответствующих методических указаниях по комплектованию медицинских групп, учебных классов, учебных групп в спортив­ных секциях и пр.

Персональная индивидуализация обучения предусматривает учет тех характеристик, которые присущи кон­кретной личности, но чрезвычайно многообразны и трудно подда­ются определению в процессе практической работы (характер про­текания психических процессов, уровень работоспособности и т. п.). В условиях персональной индивидуализации одинаковый программный материал осваивается учениками разными метода­ми, с различным распределением нагрузок и отдыха и т. п. На­пример, для учеников с сильной нервной системой наиболее эф­фективным оказывается соревновательный метод, улиц со слабой нервной системой этот метод создает излишнее нервно-эмо­циональное напряжение (Н. С. Уткина и др.). Сложность персо­нальной индивидуализации возрастает с увеличением количества одновременно занимающихся учеников у одного педагога. Поэто­му одним из существенных показателей мастерства учителя яв­ляется умение построить обучение с учетом особенностей как можно большего количества учеников.

Основное правило сочетания путей индивидуализации преду­сматривает опору на четкую типовую индивидуализацию с уста­новкой на более широкую персональную, что кратко выражается формулой: «персональная индивидуализация внутри типовой». Оба пути индивидуализации необходимы при решении любых за­дач физического воспитания, но с разным соотношением. Напри­мер, при общем физическом воспитании, осуществляемом в обя­зательном порядке в школах и СПТУ по единым государственным программам, наибольший удельный вес занимает типовая инди­видуализация. Внутри нее в меру возможного осуществляется персональная индивидуализация методов обучения и некоторых дополнительных средств (предположим, подводящих упражне­ний). При спортивной специализации, особенно на ее высоких уровнях, персональная индивидуализация приобретает ведущее

значение, охватывая не только методы обучения, но и все содер­жание. Типовая индивидуализация остается необходимостью при групповых тренировках на начальных этапах спортивной подго­товки.

В конечном итоге типовая и персональная индивидуализации обучения создают условия, позволяющие сочетать в пределах единой системы обязательные занятия с добровольными, группо­вые с индивидуальными, стимулировать интересы одних учеников и доводить других до уровня, определяемого учебной программой.

Принцип дост