Предметом изучения теории физического воспитания является установление общих закономерностей физического воспитания как социального явления.

Под общими закономерностями понимаются такие, которые в равной мере свойственны физическому воспитанию любых контин-гентов населения (детей и взрослых, только начинающих зани­маться физическими упражнениями и квалифицированных спорт­сменов).

Предметом изучения методик физического воспитания явля­ется установление частных закономерностей физического воспи­тания и реализация общих закономерностей в педагогическом процессе, имеющем конкретную направленность.

Закономерности физического воспитания являются частным проявлением общих закономерностей природы и общества, рас­крываемых диалектическим материализмом. Следовательно, за­кономерности физического воспитания, выражаемые через специ­альные методы познания и преобразования физического состояния человека, составляют одну из частных методологий — методоло­гию физического воспитания. Связь ее с общей методологией (диалектическим материализмом) заключается в использовании положений общей методологии, изучающей методы познания и преобразования действительности, методы научного знания и по­нятийный аппарат науки (П. В. Копнин, А. Г. Спиркин и др.), для изучения закономерностей такого социального явления, как физическое воспитание. Из этого вытекает принципиальное поло­жение, определяющее статус теории и методик физического воспи­тания как научной и учебной дисциплины среди других дисцип­лин, изучающих физическое воспитание. Являясь методологией физического воспитания, она прежде всего раскрывает много­гранные внутренние и внешние связи физического воспитания как Целостного общественного явления. Именно поэтому теория и Методики физического воспитания как учебная дисциплина при-

звана обеспечивать методологическую подготовку в сфере физи­ческого воспитания, позволяющую специалисту свободно ориенти­роваться и проявлять себя в решении любых задач физического воспитания.

Каждое педагогическое направление советской системы физи­ческого воспитания обладает соответствующей методикой: мето­дика общего физического воспитания, методика физического воспитания с профессиональной направленностью, методика физи­ческого воспитания со спортивной направленностью. Внутри каж­дой из этих методик существуют частные методики. Разнообразие их соответствует типовым разновидностям контингента занимаю­щихся по возрасту, полу, профессиональной принадлежности и спортивной специализации (методика физического воспитания школьников, методика физического воспитания женщин и т. д.). Лишь условно в названии научной и учебной дисциплины слово «методика» дается иногда в единственном числе как обобщающий термин. Методики отдельных спортивно-педагогических дисцип­лин (методика преподавания гимнастики и др.) образуют само­стоятельные научные дисциплины.

Оба предмета не могут существовать и развиваться изолиро­ванно. Теория физического воспитания представляет собой дина­мическую систему наиболее современных научных положений, отражающих сущность физического воспитания. Именно поэтому она может рассматриваться как высшая форма развития знаний о физическом воспитании. Теория физического воспитания созда­ет перспективу совершенствования процесса физического воспи­тания в целом, обобщает частные закономерности физического воспитания и делает их достоянием всех методик физического воспитания.

Методики физического воспитания, устанавливая частные за­кономерности, создают базу для теоретических обобщений, а реа­лизуя закономерности в виде систем педагогических рекоменда­ций, превращают общие теоретические положения в описания конкретных действий учителя и учеников. Через методики физи­ческого воспитания осуществляется превращение общественного достояния (общих теоретических положений) в личное (повыше­ние уровня здоровья, приобретение умений и т. д.). Таким обра­зом, каждая методика обязана не только использовать общие закономерности для разработки конкретных рекомендаций, но и устанавливать частные закономерности, присущие педагогическо­му процессу с данным контингентом занимающихся.

Все это обусловило существование обеих учебных дисциплин под одним названием «Теория и методики физического воспита­ния». По характеру предметов изучения они входят в систему педагогических наук. Однако, как и любая педагогическая дис­циплина, теория и методики физического воспитания обосновыва­ет свои педагогические положения социальными, психологически­ми и биологическими закономерностями.

Источники и этапы развития теории и методик физического воспитания

Источники возникновения и развития теории и методик физического воспитания следующие:

— практика общественной жизни. Потребность общества в хорошо физиче­
ски подготовленных людях рождала стремление познать закономерности физи­
ческого воспитания и на их основе построить систему управления физическим
совершенствованием человека;

— практика физического воспитания. Именно в ней проверяются на жиз­
ненность все теоретические положения, могут рождаться оригинальные идеи,
побуждающие теорию и методики физического воспитания к разработке новых
положений;

— прогрессивные идеи о содержании и путях воспитания гармонически
развитой личности, которые высказывались философами, педагогами, врачами
разных стран и разных эпох;

— на высшем уровне своего развития ведущим источником теории и ме­
тодик физического воспитания является марксистско-ленинское учение о комму­
нистическом воспитании. Именно это учение не только провозгласило право
человека на всестороннее воспитание, но и раскрыло его содержание, обоснова­
ло пути его реализации;

— постановления партии и правительства о состоянии и путях совершен­
ствования физической культуры в нашей стране;

— результаты исследований как в области теории и методик физического
воспитания, так и в смежных областях знаний.

В своем развитии теория и методики физического воспитания прошли не­сколько этапов.

Первый этап — этап эмпирических знаний о влиянии двигательных дей­ствий на организм. Человек получал их в результате повседневной деятельно­сти (Н. И. Пономарев). Накопление эмпирических знаний привело человека к осознанию «эффекта упражняемости» и к познанию способов передачи опыта. Это явилось одной из предпосылок возникновения физических упражнений, а с ними и физического воспитания (см. «Исторический и классовый характер физического воспитания»).

Второй этап — этап создания первых методик физического воспитания — охватывает периоды рабовладельческих государств античности и средних веков (Г. Д. Харабуга). Создавались эти методики опытным путем. Философы, пе­дагоги, врачи еще не знали закономерностей деятельности организма человека, не могли объяснить механизм воздействия физических упражнений, поэтому судили об эффективности занятий физическими упражнениями по «внешним» результатам (человек становился выносливее, сильнее, приобретал новые для себя умения). К наиболее известным методикам физического воспитания отно­сится та, которая была создана в Древней Греции. Она объединяла в единую систему определенные средства, а также методы обучения и развития силы, выносливости и др. В средние века количество методик возрастает я появляют­ся первые пособия по гимнастике, плаванию, играм, стрельбе из лука, верховой езде, фехтованию.

Третий этап — интенсивного накопления теоретических знаний о физи­ческом воспитании —охватывает период с эпохи Возрождения до конца XIX в. Развитие науки о человеке, о его воспитании и обучении, о его лечении побуж­дало философов, педагогов н врачей обращать внимание на проблемы физиче­ского воспитания. Происходит накопление философских, педагогических и ме­дицинских сведений о сущности физического воспитания. Правда, сведения эти были еще разрозненными, ибо рождались внутри самостоятельных наук (фило­софии, педагогики, медицины), так сказать, попутно. Попутно, но по необхо-, дпмости, так как представители этих научных дисциплин понимали, что многие «собственные» проблемы невозможно решить без учета роли физического вос­питания в жизни человека. Уже в эпоху Возрождения педагоги-гуманисты и социалисты-утописты рассматривали физическое воспитание как обязательную

часть воспитания в целом. Примером разработки системы физических упраж­нений внутри общепедагогической теории служит «Суставная гимнастика», со­зданная для развития двигательных способностей детей швейцарским педаго­гом-демократом И. Г. Песталоцци (1746—1827). В XVIII в. анатомами прово­дятся исследования в области биомеханики физических упражнений, а в XIX в. появляются теоретические работы о физическом воспитании.

Особое значение для объективной оценки роли физического воспитания в жизни общества имели труды К. Маркса и Ф. Энгельса. Впервые был научно доказан исторический и классовый характер воспитания, раскрыто содержание коммунистического воспитания и определено в нем место физического воспита­ния, а также показаны пути реализации принципов всестороннего воспитания человека. Труды К. Маркса и Ф. Энгельса определили ведущее направление и методологию последующих исследований прогрессивных ученых.

Таким образом, на этом этапе была заложена основа теории физического воспитания, которая стала оформляться как самостоятельная область научных знаний с начала XIX в. (Н. И. Пономарев).

Четвертый этап — этап создания теории и методик физического воспи­тания как самостоятельной научной и учебной дисциплины в нашей стране — охватывает период с конца XIX в. и до Великой Октябрьской социалистической революции. Он характеризуется интенсивным развитием специальных исследо­ваний проблем физического воспитания, что объяснялось возросшим влиянием физической культуры на многие области общественной жизни. Большое значе­ние для развития научной мысли о роли физического воспитания в развитии общества сыграли труды В. И. Ленина. Наиболее ярким представителем ученых в области физического воспитания был П. Ф. Лесгафт (1837—1909). Его труды по истории, анатомии, биологии, педагогике, антропологии, теории и методикам физического воспитания являлись наиболее прогрессивными, а поэтому легли в основу современной теории и методик физического воспитания как само­стоятельной научной и учебной дисциплины.

Пятый этап — этап реализации марксистско-ленинского учения о ком­мунистическом воспитании — начался после создания социалистического госу­дарства. Проблемы физического воспитания решаются комплексно целыми кол­лективами ученых, специализированными научными и учебными учреждениями. Рост фактического материала, открытие новых закономерностей привели к диф­ференциации ранее единой научной и учебной дисциплины теории и методик физического воспитания. Появляются новые дисциплины: организация физиче­ской культуры, биомеханика физических упражнений и др. Однако подобная специализация отдельных отраслей знаний предполагает широкое использова­ние сведений всех смежных наук. Например, проблема спортивной специализа­ции детей — это не только спортивно-педагогическая проблема, но и социаль­ная, психологическая и биологическая.

Основное содержание и структура учебного предмета

Содержание и структура учебного предмета подвергаются постепенному изменению под влиянием двух причин: появления новых научных фактов и специализации в соответствии с основной профессиональной деятельностью выпускников. Достаточно четко выделяются два направления: 1) расширение социальных проблем предмета и преобразование теории физического воспита­ния в теорию физической культуры; 2) расширение педагогического аспекта предмета и преобразование теории и методик физического воспитания в педа­гогику физической культуры. Оба направления не антагонистичны и при опре­деленных условиях смогут органично дополнить друг друга. В настоящее время расширение учебного материала лимитируется объемом учебных часов. В пер­спективе можно ожидать образование комплексного учебного предмета, объеди­няющего на базе педагогики физической культуры учебный материал истории физической культуры, психофизиологии физического воспитания, биомеханики и других специальных теоретических дисциплин. Это позволит не только всесто­ронне характеризовать то или иное педагогическое положение, но и ликвиди­ровать дублирование.

28

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ

Многообразно изменяющиеся педагогические ситуации требуют не только твердого знания типовых решений, но и постоянного поиска новых способов. Более того, найденные учителем оригинальные способы решения педагогической задачи должны стать достоянием других учителей, а для этого необходимо уметь анализировать полученные результаты и оформлять их. Реализовать все эти требования можно только в том случае, если учитель будет вооружен ме­тодологией педагогических исследований в физическом воспитании, т. е. системой знаний и умении в области подготовки и проведения педагогического исследо­вания, в области обработки, анализа и представления результатов исследования. Подготовка к исследованию складывается из выбора темы на основе ана­лиза литературных данных и педагогической практики, определения задач, разработки гипотезы, составления плана исследования, подбора исследуемых, выбора методов исследования, создания необходимых материальных условий и документации для фиксирования результатов.

Проведение исследования состоит в использовании выбранных методов
как способов разрешения поставленных задач. Группировка педагогических
методов исследования и связи между ними представлены на первом форзаце.
Экспериментальный метод организации учебно-воспитательной
работы предусматривает введение в педагогический процесс нового педагогиче­
ского фактора (средства, метода обучения и т. д.) для изучения эффективности
его воздействия. *

Контрольный метод характеризуется тем, что в нем выдерживается общепринятая форма и содержание учебно-воспитательной работы как крите­рий для сравнения с экспериментальным методом.

Индивидуальный метод отличается тем, что при нем учебно-воспи­тательный процесс осуществляется педагогом в соответствии с личными пла­нами без какого-либо вмешательства исследователя.

Методы сбора текущей информации могут быть самыми разно­образными. С их помощью можно получать сведения о результативности пе­дагогического процесса в ходе самого обучения и воспитания, до или после него.

Методы получения ретроспективной информации (т. е. информации, характеризующей педагогическое явление в прошлом) позволяют определить степень и характер разработанности предшественниками того воп­роса, который ставится для изучения в новом исследовании.

Определенные системы использования нескольких перечисленных методов составляют то, что принято называть педагогическим экспериментом и педаго­гическим наблюдением. Педагогический эксперимент включает в себя: обяза­тельно экспериментальный метод организации учебно-воспитательной работы, в некоторых случаях — контрольный метод, обязательно один или несколько методов сбора текущей информации и метод математической обработки. Пред­шествует перечисленным использование методов получения ретроспективной информации. Педагогическое наблюдение включает в себя индивидуальный ме­тод организации, один или несколько методов сбора текущей информации (и обязательно педагогический анализ и оценку), иногда — метод математиче­ской обработки.

Выбор методов исследования определяется прежде всего конкретными задачами научной работы.

Решение некоторых проблем физического воспитания требует использова­ния в комплексе с педагогическими методами методов психологического и био­механического анализа, а также физиологических методов (например, при изу­чении познавательной активности учеников на уроках, при изучении техники Физического упражнения, при разработке методик развития физических спо­собностей).

Собранные с помощью перечисленных методов фактические данные, харак­теризующие изучаемый педагогический процесс, подвергаются качественному и количественному анализу. Качественный анализ предусматривает словесную пе­дагогическую оценку полученных результатов, а количественный — математи­ческую обработку для установления степени достоверности различий эффек-

тивности двух или нескольких педагогических процессов и выявления некоторых связей между ними.

Завершается исследование литературно-графическим оформлением резуль­татов и внедрением их в педагогическую практику.