Школьный урок физического воспитания

Подчиняясь общим положениям об уроке физического воспи­тания, школьный урок обладает особенностями, обусловленными возрастными возможностями учащихся разных классов, содержа­нием учебных программ и комплексностью решения педагогиче­ских задач, местом каждого урока в ряду других общеобразова­тельных уроков п в режиме учебного дня. Все это требует соблю­дения ряда требований к методике школьного урока.

Требования к проведению урока. 1. Каждый урок должен ре­шать комплекс заранее планируемых оздоровите;]ьпых, образова­тельных и воспитательных задач с учетом их места в тематическом планировании (см. «Планирование учебной работы»). Опре­деляя задачи урока, следует учитывать лимит времени, отводи­мого изучению конкретной темы, этап обучения, уровни образова­тельной п физической подготовленности учащихся и их воспитан­ности, материально-техническое оснащение. Формулировки задач должны быть конкретны, лаконичны и с возможно большей опре­деленностью отражать планируемые конечные результаты. Это не только обеспечит целенаправленность взаимодействий учителя и учащихся, но и позволит судить о приращениях в знаниях, умени­ях и физических способностях школьников, полученных в резуль­тате данного урока. При выборе форм предъявления задач учи­тываются познавательные возможности занимающихся и их со­стояние, нередко — настроение и потребности. Например, в младших классах задачи излагаются, как правило, в форме кон­статации («Научиться быстрому бегу по прямой»), в средних—с введением специальной терминологии («Ознакомиться с техникой бегового шага в беге на короткие дистанции»), в старших — в форме, стимулирующей познавательную активность (см. «Активи­зация деятельности учащихся»). На одном уроке целесообразно решать не более 2—3 задач, связанных с изучением нового мате­риала или совершенствованием ранее усвоенного.

2. Состав учебного материала должен соответствовать учебной программе и характеру поставленных задач, его объем — быть оп­тимальным (т. е. учитывать длительность урока, количество уче­ников и т. п.). Внепрограммный материал может предлагаться лишь с целью индивидуализации обучения или в форме дополни­тельного, необязательного.

13* 195

3. При организационной целостности и логической завершен­
ности каждый урок должен быть связан по направленности педа­
гогических задач, содержанию учебного материала, объемам и
интенсивности нагрузок с предыдущими и последующими урока ми,
причем не только в пределах изучаемой темы, но и разделов учеб­
ной программы.

4. Используемые методы обучения и воспитания должны быть
представлены в рациональных сочетаниях с учетом задач урока.
Например, если теоретический материал принципиально новый
или излагается младшим школьникам и задачей является форми­
рование знаний на уровне представлений и прочного запоминания,
то учебная информация предлагается в виде описания фактов,
определения понятий, готовых выводов и обобщений, т. е. исполь­
зуются информационно сообщающий и репродуктивный методы
изложения. Если же задачей ставится развитие творческого мыш­
ления и самостоятельности, то в сочетании с упомянутыми ис­
пользуется и объяснительно-побуждающий метод (подробнее см.
«Формирование знаний в процессе физического воспитания»).

5. В процессе урока необходимо обеспечить оптимальное вза­
имодействие всех элементов его содержания с целью оказания
разносторонних влияний на учеников. Например, содержание и
дозировка физических упражнений должны обеспечивать не толь­
ко образовательный эффект, но и воспитание физических и нрав­
ственных качеств, развитие эмоциональной сферы на фоне
активизации интеллектуальной деятельности, расширения и углуб­
ления познавательного интереса. Взаимодействие форм организа­
ции учебной деятельности обеспечивается включением в коллек­
тивную работу элементов индивидуальной (например, выполне­
ние общеразвивающих упражнений в индивидуальном темпе и
дозировке при фронтальной организации).

6. Обеспечение занятости и функциональной готовности уче­
ников к очередным усилиям на протяжении всего урока. Для это­
го в паузах между упражнениями ученики побуждаются к проду­
мыванию предстоящих действий на основе анализа предыдущих,
наблюдениям за действиями товарищей, привлекаются к оказанию
взаимопомощи и страховки, к выполнению заданий, обеспечиваю­
щих активный отдых (например, подводящих упражнений к от­
талкиванию между попытками в прыжке в высоту). Такая орга­
низация деятельности учащихся, расширяя возможности педаго­
гических воздействий, способствует рациональному расходованию
времени урока и предупреждению нарушений дисциплины.

7. На каждом уроке должно обеспечиваться оперативное уп­
равление деятельностью учеников, включающее ее организацию,
стимулирование и регулирование. Оно осуществляется на основе
анализа и оценки выполнения учебных заданий и реакции орга­
низма на нагрузки с учетом субъективных ощущений занимаю­
щихся. Управление деятельностью учащихся предусматривает
организацию активного восприятия учебной информацин:концепт-
рацию внимания на наиболее существенном для понимания содер-

жания учебного материала, поддержание познавательной актив­ности и внимания (см. «Активизация деятельности учащихся»). Дидактическими условиями реализации этого являются: качество словесного изложения и предъявления средств наглядности; ис­пользование контрольных вопросов в моменты ослабления внима­ния обучаемых; фронтальный опрос непосредственно после объяс­нений; применение полученных знаний на практике в действиях по образцу и в нестандартных условиях; регулирование интеллек­туальной н физической нагрузок в соответствии с эффектом по­следействия от предыдущего задания и пр.

В управлении деятельностью учеников на уроке немаловажное значение имеет умение учителя создавать оптимальный эмоцио­нальный фон. (Кстати, эта проблема пока остается наименее раз­работанной применительно к школьному уроку.) Эмоциональные нагрузки дозируются прежде всего варьированием манеры пове­дения учителя, стиля общения, речевых интонаций и степени вы­разительности жестовых сигналов с учетом настроения, уровня проявления учебной активности, внимания и интереса учащихся к занятиям.

8. Обеспечение необходимой помощи тем ученикам, которые
не в состоянии самостоятельно решить возникающие по ходу уро­
ка познавательные или двигательные задачи. Содержание и спо­
собы помощи обусловлены видами деятельности занимающихся
(интеллектуальной, двигательной, поведенческой), сложностью
выполняемых заданий и задачами урока. В интеллектуальной дея­
тельности помощь может быть выражена, например, в предвари­
тельном пли попутном разъяснении -способов учебных действий
(как составить план решения двигательной задачи, как анализи­
ровать результаты выполнения упражнения и т. п.), причин и пу­
тей предупреждения или устранения двигательных ошибок, крите­
риев оценки результатов работы и т. п. При выполнении практи­
ческих упражнений ока выражается чаще всего в сочетании со
страховкой (например, поддержка за ноги при выполнении стой­
ки на голове) или в облегчении внешних условий выполнения за­
дания (например, кувырок вперед на наклонной плоскости). По­
мощь в поведенческих актах, в выборе способов взаимообщения
осуществляется использованием наглядных примеров (например,
как форАМЫ поведения влияют на эффективность учебной работы),
а также созданием ситуаций, предрасполагающих к позитивным
взаимоотношениям (например, привлечение к взаимостраховке и
взаимопомощи). Весьма важно определить меру и своевремен­
ность помощи. Будучи излишней, она создает у занимающихся
ложное представление о собственных возможностях, а недоста­
точная и несвоевременная помощь может привести к травмам и
недооценке своих сил.

9. Обеспечение своевременного информирования учеников о
результатах выполнения ими учебных заданий и соответствии
поведения установленным правилам. В зависимости от содержа­
ния заданий информация может быть сопутствующей с целью

предупреждения ошибок и оперативного управления действиями занимающихся (например, при овладении техникой упражнения, судействе игры) или отсроченной по времени в форме разбора действий после выполнения заданий. При подведении итогов уро­ка целесообразно посредством наводящих вопросов стимулиро­вать учащихся к анализу и оценке результатов проделанной ра­боты, осознанию степени достигнутого в собственном физическом развитии и образовании.

10. Разработка системы домашних заданий е учетом задач урока, уровня подготовленности и условий их выполнения. Воз-можные варианты: чтение рекомендуемой литературы; закрепле­ние усвоенных знаний через применение их на практике (напри­мер, составление комплекса упражнений самостоятельной размин­ки в соответствии с задачами предстоящего урока); выполнение подводящих упражнений- с целью совершенствования в технике разученного на уроке двигательного действия; выполнение комп­лекса упражнений для развития физических способностей; подго­товка спортивного инвентаря и экипировки (например, для заня­тий на лыжах), индивидуальных карточек тестирования и т. п. Подобные задания предлагаются обычно всему классу или груп­пам учащихся примерно одинаковой подготовленности. Отдель­ным ученикам могут быть предложены индивидуальные задания (например, с целью ликвидации диспропорций в физическом развитии или исправления дефектов осанки). В любом случае общая направленность домашних заданий должна быть нацелена | на укрепление здоровья, улучшение физического развития и под- 1 готовленностп, совершенствование навыков проведения самостоя- ш тельных занятий, повышение успеваемости учащихся по предме­ту. Следует учитывать также возможность выполнения заданий в домашних условиях и продумать систему контроля за их выпол- ' кением. Основной формой контроля является периодическая про- ' верка выполнения заданий с помощью разработанной учителем I системы тестов с обязательной фиксацией результатов в пндиви- ■ дуальных карточках или специальных протоколах, отражающих динамику показателей.

Подготовка к уроку. Полноценное решение комплекса педаго­гических задач урока возможно лишь при тщательной подготовке самого урока, учителя к его проведению и школьников к участию в нем. Условно выделенные стороны подготовки органически свя­заны, и главенствующая роль в их реализации принадлежит учи­телю.

В подготовке урока различают два последовательных этапа. ■ Целью первого этапа является определение оптимального вариан-та содержания и построения урока: уточнение сформулированных в четвертном плане учебно-воспитательных и оздоровительных задач; разработка содержания урока с учетом результатов преды­дущих занятий; определение системы учебных заданий и дозиров­ки упражнений; выбор методов и методических приемов, адекват­ных задачам и содержанию урока; определение способов обратной

19Я

связи (опрос, проверка выполнения и т. п.) на любом из этапов урока, критериев оценки качества работы; определение способов и направлений передвижений в зале (на учебной площадке); под­бор дидактического материала (наглядных пособий, обучающих карточек и т. п.), инвентаря и оборудования, определение места и методики их использования в уроке; распределение учебного времени между конкретными видами деятельности учителя и уча­щихся; определение рациональной структуры урока, последова­тельности действий учителя; разработка содержания домашних заданий. Конечные результаты планирования фиксируются в кон­спекте урока, оформляемом в соответствии с установленными требованиями (см. «Планирование учебной работы»). Второй этап подготовки к уроку выражается в практических действиях по оформлению мест выполнения учебных заданий, определению зон расположения инвентаря и оборудования, расстановке снаря­дов. Предварительно проверяется техническая исправность снаря­дов, мелкого инвентаря, мест приземления в секторах для прыж­ков, состояние матов, беговых дорожек и покрытия игровых пло­щадок. Особое внимание уделяется проверке прочности крепления гимнастических снарядов. Места расположения раздаточного ин­вентаря и дидактического материала должны исключать неоп­равданные потери времени при их использовании.

Подготовка самого учителя включает: изучение специальной методической литературы (пособий, монографий, журнальных ста­тей) по теме урока с целью использования достижений педагоги­ческой науки и практики; написание конспекта урока; личную двигательную подготовку (пробное выполнение необходимых фи­зических упражнений, приемов страховки и помощи); речевую подготовку (самопроверка в интонациях и расставлешш смысло­вых акцентов в произношении команд, подсчете, описании правил игры, изложении рассказа ил» беседы и т. д.).

Подготовка учащихся предполагает: предварительное ознаком­ление их с главными задачами, направленностью и особенностями содержания предстоящего урока; выполнение «опережающих» до­машних заданий (подготовительных или однотипных по структуре упражнений, чтение литературы по предстоящей теме); изготов­ление дидактического материала, который понадобится на уроке; подготовку собственного (например, лыжного) инвентаря к уро­ку; инструктивно методическую подготовку учителем помощников-групповодов, судей, контролеров и т. п.

Организационное обеспечение урока. К организационным ме­роприятиям относятся: создание санитарно-гигиенических условий; материально-техническое обеспечение урока; размещение а пере­мещение учеников в зале (на площадке); организационно-методи­ческие формы учебной деятельности; организация работы помощ­ников учителя и временно освобожденных, но присутствующих па уроке учеников.

Создание санитарно-гигиенических условий предусматривает весь комплекс мероприятий, обеспечивающих оздоровительный

эффект от занятий физическими упражнениями и предупреждаю­щих травматизм (проветривание и влажная уборка раздевалок и зала, подготовка инвентаря, оборудования, беговых дорожек, прыжковых ям, игровых площадок и т. п.). Целесообразно также заранее назначить ответственных (дежурные, старшие в подгруп­пах, временно освобожденные от занятий и др.). Для поддержа­ния соответствующие условий целесообразно назначать дежурных из числа временно освобожденных и занимающихся.

Создание материально-технических условии предполагает обес­печение учебно-воспитательного процесса таким количеством обо­рудования, инвентаря и мест выполнения учебных заданий, кото­рое гарантировало бы полноценное решение всего комплекса задач при оптимальной плотности урока.

Размещения учеников должны обеспечивать условия для опе­ративного управления их действиями, для полноценного восприя­тия ими информации учителя, качественного выполнения учебных заданий, взаимоанализа и оценки действий товарищей, взаимо­помощи и страховки и т. п. Варьирование способов построения, перестроений и перемещений, повышая эмоциональный фон и ак­тивизируя учащихся, способствует развитию ориентировки во вре­мени и пространстве, формированию навыков групповых дейст­вий, сознательной дисциплины и организованности.

Организационно-методические формы учебной деятельности вы­бираются в соответствии с задачами урока. Все организационно-методические формы по признаку включенности в учебную рабо­ту объединяются в две группы.

Первую группу составляют те формы, при которых одновре­менно работают все ученики. В зависимости от того, какие они задания выполняют, различают фронтальную, групповую и инди­видуальную формы организации.

Фронтальная организация учебной деятельности характеризу­ется одновременным выполнением всеми учащимися одного и то­го же задания независимо от места расположения и выбранных форм построения (в колоннах, в круг, несколькими шеренгами, врассыпную и т. д.). Чаще всего она используется при необходи­мости управления однородной деятельностью учеников, например при разучивании упражнений, не требующих страховки и помощи, общеразвивающих упражнений {положения низкого старта, груп­пировки для кувырка, ведение мяча и т. п.).

Групповая организация учебной деятельности предусматрива­ет одновременное выполнение в нескольких группах различных заданий. Разделение учеников на группы и определение содержа­ния учебных заданий осуществляются с учетом пола, уровня под­готовленности, а иногда и росто-аесовых показателен (например, на уроках баскетбола или борьбы). Переход к данной форме организации возможен лишь при достаточном уровне дисципли­нированности класса и предварительной подготовке помощников учителя — групповодов. Она используется преимущественно в средних и старших классах.

Индивидуальная организация учебной деятельности преду­сматривает одновременное выполнение занимающимися независи­мо друг от друга персонального задания, определяемого учите­лем с учетом уровня подготовленности, двигательных возможно­стей, анатомо-физиологических и психологических особенностей каждого ученика. Эта форма представляет собой реализацию дифференцированного подхода к обучению и воспитанию уча­щихся и может использоваться в разных целях: для выравнива­ния подготовленности учащихся класса; для ликвидации диспро­порций в физическом развитии конкретных учеников; для расши­рения возможностей физического совершенствования сильных учеников и стимулирования учебно-познавательной активности от­стающих; для содействия формированию навыков самостоятель­ной работы и развития творческой инициативы. Применение дан­ной формы характерно для занятий со старшими школьниками, уже овладевшими навыками самоорганизации и контроля за пра­вильностью движений, умениями регулировать нагрузку и выби­рать рациональные варианты решения двигательных задач.

Вторую группу форм организации учебной деятельности со­ставляют те из них, при которых ученики выполняют упражнение поочередно (одни выполняют упражнение, другие наблюдают, анализируют, помогает, страхуют). В зависимости от того, как осуществляется очередность, различают «круговую» форму орга­низации, посменную и попеременную в парах.

«Круговая» форма организации предусматривает поочередную работу учеников в небольших группах, каждая из которых после­довательно выполняет серию заданий на специально подготов­ленных местах («станциях»), как правило, расположенных по кругу зала. Состав упражнений подбирается с расчетом разно­стороннего воздействия на различные мышечные группы для раз­вития разнообразных физических способностей. Реже эта форма применяется при обучении физическим упражнениям, поскольку при этой форме усложняются контроль и управление действиями учеников, своевременная помощь и страховка. Дозировка опреде­ляется индивидуально для каждого занимающегося исходя из его максимальных возможностей (например, выполнить в три чет­верти усилий от возможного максимума ученика). Кроме того, на­грузка может регулироваться варьированием количества мест выполнения упражнений (чем их больше, тем меньше количество учеников в каждой группе, а следовательно, и меньшая длитель­ность пауз между повторениями упражнений). К подобной орга­низации учебной деятельности учащиеся подводятся постепенно, начиная с V—VI классов. От класса к классу интенсивность вы­полнения заданий повышается.

Посменная форма организации учебной деятельности преду­сматривает поочередное выполнение одинакового упражнения не­сколькими группами учеников (например, одна группа юношей выполняет упражнение на гимнастической стенке, а другая на­блюдает, оценивает). Количество повторений упражнения каж-

дой группой зависит от пропускной способности места занятия и отведенного времени.

Попеременное выполнение упражнения в парах предусматри­вает разбивку всех учеников на пары, в которых поочередно од­ним учеником выполняется упражнение, а другим осуществляется страховка, помощь, оценивание и корректировка действия. Затем учащиеся меняются ролями.

В некоторых случаях формы организации учебной деятельно­сти могут совмещаться. Например, при групповой форме внутри той или иной группы выполнение физического упражнения может быть или фронтальным, или посменным, или поточным, или в парах.

Организация работы помощников учителя — физкультурных организаторов, дежурных, групповодов, судей, капитанов команд, исполнителей разовых поручений — повышает уровень организа­ционного обеспечения урока и имеет большое образователыю-воспитательное значение. Эффективность работы помощников зависит от полноты знаний ими соответствующих функций и основ­ных способов их реализации. Поэтому перед уроком учитель дол­жен подробно проинструктировать помощников, акцентируя вни­мание на наиболее важных моментах организации предстоящего занятия, ознакомить с конкретными правами и обязанностями; в ходе урока — постоянно контролировать действия помощников, оперативно оказывая им необходимую консультативную и прак­тическую помощь; по окончании урока — проводить разбор и ар­гументированно оценивать проделанную работу.

Организация деятельности временно освобожденных от прак­тических занятий диктуется необходимостью предупредить их от­ставание в знании учебного материала, свести к минимуму воз­можные помехи в проведении урока, расширить возможности ока­зания помощи учителю.

Активизация деятельности учащихся на уроках обусловлена в конечном итоге уровнем познавательной и двигательной активно­сти занимающихся.

Познавательная активность выражается в стремле­нии учеников к осознанию и качественному решению учебных задач, расширению и углублению знаний, познанию сущности вы­полняемых действий. Внешними ее признаками являются: повы­шенный интерес к учебной информации и точному воспроизведе­нию заданных действий, высокая самоорганизация в учебных действиях, инициатива в выполнении учебных заданий.

Двигательная активность определяется объемом и интенсивностью выполняемых физических упражнений, а также действий по подготовке и уборке мест занятий. Она является ре­шающим фактором обеспечения моторной плотности урока,

В учебной деятельности оба вида активности взаимозависимы. ■Например, овладение физическим упражнением требует, с одной стороны, усвоения знаний о технике и воздействии упражнения на организм, что предполагает проявление познавательной актив-

ности, а с другой — многократных повторений самого упражнения, т. е. проявления двигательной активности.

Тот и другой вид активности может проявляться неосознанно как удовлетворение потребности детей в движениях или познания предметов и явлений окружающей действительности.

Для стимулирования и управления активностью используют следующие методические приемы.

Конкретизация не только общих задач урока, но и частных для каждого фрагмента урока.

Постановка задач поискового характера. На­пример, учащимся предлагается определить, за счет чего возра­стает скорость при низком старте, какие физические качества наи­более значимы для эффективности стартовых действий и т. д. Учитель корректирует суждения учеников, подводя их к самостоя­тельному формулированию задач предстоящей работы.

Варьирование содержания или способов орга­низации выполнения упражнений в рамках каж­дого урока и единой дидактической направлен­ности всей серии уроков. Например: использование раз­личных видов построения или одного вида строя при разной его организации (в шеренгу — на непривычной стороне зала, по диа­гонали и т. д.); частичная или полная замена упражнений размин­ки аналогичными по направленности воздействий, но отличающи­мися по форме движений; выполнение знакомых упражнений в новых условиях организации (индивидуально, в парах и т. д.); введение упражнений, создающих предпосылки к овладению мате­риалом последующих уроков (опережающие задания), или упраж­нений из других разделов программы.

Объяснение учителем техники физического упражнения по ходу выполнения его одним из уче^ ников. Остальные ученики, наблюдая за своим товарищем и слу- шпя учителя, приучаются к активности на протяжении всего уро­ка, приобретают умения выделять объекты наблюдения, выявлять двигательные ошибки и их причины, определять эффективность способов выполнения физических упражнений и т. д. Примерные варианты приема: а) при выполнении упражнения одним из уче* ников учитель акцентирует внимание наблюдающих на главных элементах техники упражнения, разъясняет причины появления двигательных ошибок и пути их устранения; б) при наблюдении за одинаковыми действиями двух учеников сравнивается резуль* тативность движений каждого; в) при выполнении одним учени* ком двигательного действия разными способами (например, прыж­ка в высоту с разбега способами «согнув ноги» и «перешагивать ем») сравннвается их эффективность.

Задания по самоанализу используются преимуществ венно в старших классах, так как требуют высокого уровня ана* литического мышления и умения соединять мысль с действием. Однако для своевременного развития подобных способностей уп­рощенные задания следует предлагать уже школьникам среднего

возраста. Примерные варианты заданий: выполнение действия с использованием ориентиров, облегчающих контроль за собствен­ными движениями (например, выполнение бега с перешагивани­ем через набивные мячи для регламентации высоты подъема бед­ра); самокоррекция движений в процессе выполнения физического упражнения на основе сопутствующих указаний учителя; про-говаривание последовательности движений в предстоящем дейст­вии; словесный отчет о выполнении действия с анализом причин допущенных ошибок; контроль за своими движениями на основе собственных мышечных ощущений.

Задания с выбором, активизирующие учеников в а самостоятельный поиск наиболее рациональ­ного способа решения двигательной задачи. На­пример: применить тот или иной способ преодоления препятствия яри разной его высоте; закончить комбинацию на гимнастическом снаряде тем или иным соскоком. По мере расширения двигатель­ного опыта и развития способности к самостоятельным решениям задания усложняются (например, преодолеть полосу препятствий способом, соответствующим конструктивным особенностям препят­ствий и собственным двигательным возможностям; выбрать спо­соб лазанья, чтобы быстрее влезть на заданную высоту).

Задания творческого характера, предусматриваю­щие создание учениками новых вариантов или сочетаний движе­ний: выполнение общеразвнвающнх упражнений из оригинальных исходных положений; составление комплекса утренней гимнасти­ки, комбинаций на гимнастических снарядах, комплекса упраж­нений разминки; создание новых вариантов подвижной игры и т. п.

Использование межпредметных связей стимули­рует познавательную активность учащихся путем использования их знаний в физиологии, анатомии, физике и других учебных предметах. Можно использовать знания школьников об инерции, общем центре тяжести тела, площади опоры, скорости.

Использование элементов проблемного обуче­ния позволяет активизировать учеников с помощью учебных за­дач, создающих проблемную ситуацию. Учащиеся анализируют эту ситуацию, выдвигают и практически проверяют предположе­ния, обобщают результаты и формулируют выводы. Задача мо­жет быть поставлена на несколько уроков (например, определить рациональную последовательность подводящих и подготовительных >пражнеш!Й для освоения прыжка в длину с разбега способом «согнув йоги»), но может быть и более частной — на один урок (например, придумать вариант подвижной игры, обеспечивающей совершенствование в одном из компонентов техники прыжка — сочетании разбега с отталкиванием). Способы постановки и реше­ния проблемных задач могут быть различны. В одном случае учитель знакомит учеников с возможными средствами решения задачи н предлагает отобрать наиболее действенные, в другом — лишь ставит задачу и предлагает самостоятельно подобрать средства, опираясь на ранее полученные знания.

Применение игрового и соревновательного ме­тодов обучения активизирует деятельность учеников за счет, привнесения в учебный процесс эмоциональной напряженности, индивидуального и коллективного соперничества.

Использование перечисленных методических приемов для ак­тивизации деятельности учеников должно опираться на дифферен­цированный подход к ребенку. Тогда и сам дифференцированный подход становится действенным приемом активизации. Индивиду­альный подход, позволяет, с одной стороны, не сдерживать ак­тивность наиболее сильных учеников, а с другой — не подавлять активность слабых чрезмерными для них требованиями, В резуль­тате такого подхода всем ученикам независимо от их физического развития и подготовленности обеспечивается перспектива роста. Дифференцированный подход осуществляется в следующих ос­новных формах: 1)учащиеся делятся на группы в соответствии с их физическим развитием; для каждой из групп разрабатывается отдельное задание; 2) учащиеся делятся на группы в соответст­вии с тем, как они владеют изучаемым двигательным действием; по мере овладения тем или иным элементом техники данного физического упражнения они переходят в другую группу, в кото­рой изучаются последующие элементы; 3) отдельным ученикам предлагаются персональные задания, выполняемые в индивиду­альном темпе в отведенных местах зала (например, освоение опор­ного прыжка «согнув ноги» организуется одновременно в трех местах: на первом — изучается напрыгивание на мостик и оттал­кивание от него, на втором — переход через снаряд, на третьем — приземление); состав групп и количество повторений обусловле­ны успешностью выполнения каждого задания.

ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Планирование учебной работы по предмету «Физическая куль­тура» значительно отличается по своему содержанию от планиро­вания по другим учебным предметам. Это обусловливается спе­цификой процесса обучения двигательным действиям, структурой программы и необходимостью наряду с решением образователь­ных и воспитательных задач целенаправленно влиять на физиче­ское развитие учащихся. Основными документами планирования являются план-график очередности прохождения программного материала в учебном году и планирование учебно-воспитательно­го процесса на уроках, которое осуществляется в фор мах по­урочных четвертных планов и конспектов (планов) отдельных уроков.

Годовой план-график

Годовой план-график очередности прохождения программного материала составляется для каждой параллели классов. Для то­го чтобы разработать такой план, учитель должен проделать сле­дующую подготовительную работу. Вначале следует проанализи­ровать возможности учеников и условия занятий, сопоставить их

с программными требованиями и наметить количество часов, ко­торое будет отведено в данном учебном году изучению материала каждого раздела программы, т. е. составить «сетку часов». Пре­дусмотренное программой распределение учебного времени на прохождение разделов программы является примерным. В зависи­мости от конкретных условий учитель по согласованию с руко­водством школы может изменять объем времени, рекомендован­ный для освоения различных разделов программы. Например, в школе, где в силу местных условий не может быть пройден раз­дел «Лыжная подготовка» и имеются условия для занятий пла­ванием, футболом и борьбой, годовая сетка часов для IX класса (юноши) может быть такой: гимнастика — 12, легкая атлетика — 14, футбол — 10, кроссовая подготовка ■—10, плавание—14, борь­ба—8.

После этого следует пронумеровать в каждом разделе про­граммы рекомендуемые к изучению теоретические сведения я физические упражнения. Например, IX класс (юноши). Раздел «Футбол»: удар по летящему мячу — I, обманные движения — 2, остановка опускающегося мяча — 3, удар по мячу головой — 4, выбрасывание мяча из-за боковой линии — 5, двусторонние иг­ры — 6. Далее нужно распределить часы и учебный -материал (номера упражнений из соответствующих разделов программы) по учебным четвертям, т. е. составить годовой план-график (табл. 1).

Т а б л и ца I

Примерный годовой план-график очередности прохождения программного материала для IX класса

 

	Количество часон, отведен-	Распределение	упражнений
	ных на	разделы по четвертям		по четвертям
Раздел программы
		II	ш	IV	I	II		IV
Теоретические
сведения					1,3	1,2	1.4	1,3
Гимнастика					1,2	1,3-10		1,10
Легкая атлетика					1.3			2,3,5
					4,7			6,8
Футбол					1,2			2,4
					3,6			5,6
Кроссовая
подготовка					1,2			1,2
Плавание							1.2
Борьба						1,2	1.2

Поурочный четвертной план

Поурочный четвертной план представляет собой последова­тельное изложение содержания каждого урока учебной четверти.

Он составляется па основании годового графика прохождення программного материала с учетом реального хода учебной работы в предыдущих четвертях.

Разработка плана на четверть начинается с формулирования учебно-воспитательных задач. Сначала определяются стержневые задачи учебно-воспитательного процесса в данной четверти.

Определение и планирование задач обучения. Раздел програм­мы под названием «Навыки, умения, развитие двигательных ка­честв» включает виды физических упражнений, многие из кото­рых изучаются последовательно в нескольких классах. В связи с этим, чтобы определить стержневую задачу обучения двигатель­ному действию на учебную четверть, необходимо выявить знания, умения и физические качества, которыми обладают ученики перед изучением нового материала, а затем ознакомиться с программой по всем годам обучения, чтобы установить, какие двигательные действия были изучены в предыдущие годы и какие будут изу­чаться в последующие. Например, программой предусмотрена сле­дующая последовательность изучения кувырков назад: II класс — группировка и перекаты назад-вперед в группировке; III класс — из упора присев перекат назад-вперед до упора присев; V класс — кувырок вперед и назад и т. д. Последовательность изложения материала в программе по всем классам позволит оп­ределить стержневую задачу обучения и наметить требования к технике изучаемого упражнения в данном учебном году с учетом содержани