Психическое развитие ребенка от рождения до конца первого года жизни

Сразу после рождения ребенок вступает в особый и краткий в младенчестве период новорожденное™. У новорожденного отмеча­ется преобладание врожденных форм поведения, и лишь начиная с 3-

месячного возраста (иногда раньше) у него постепенно развиваются две функциональные системы — социальных и предметных контак­тов. Появление этих форм взаимодействия с окружающим миром и знаменует собственно младенческий период.

Новорожденный

Сразу после рождения ребенок оказывается в новой среде со сниженной температурой, меняются типы дыхания и питания. От вегетативного существования он переходит к новым условиям с большим количеством раздражителей. Все это является для ново­рожденного большим стрессом — с напряжением работают все его функциональные системы, весь организм.

Период новорожденное™ — единственный период жизни чело­века, когда наблюдаются только врожденные, инстинктивные формы поведения, направленные на удовлетворение органических потреб­ностей, обеспечивающих выживание. Все другие рефлексы и авто­матизмы, имеющиеся при рождении, можно разделить на четыре основные группы:

1) рефлексы, обеспечивающие основные потребности организ­
ма: сосательный, оборонительный, ориентировочный и специаль­
ные двигательные — хватательный, опорный и переступания;

2) защитные рефлексы: сильные раздражения кожи вызывают от­
дергивание конечности, мелькание перед глазами и увеличение яр­
кости света приводят к сужению зрачка;

3) ориентировочно-пищевые рефлексы: прикосновение к губам
и щекам голодного ребенка вызывает реакцию поиска;

4) атавистические рефлексы: цеплятельный, отталкивания (полза­
ния), плавания (новорожденный с первых минут жизни свободно
передвигается в воде).

По сравнению с представителями других форм жизни, у человека при рождении имеет место относительная бедность врожденных форм поведения, что представляет не слабость, а силу, так как имеются боль­шие возможности для освоения ребенком поведения иного типа, которое возникает на основе научения.

Безусловные рефлексы, обеспечивая выживание, получены в наследство от животных и в дальнейшем включаются составными элементами в другие, более сложные формы поведения. Только на основе атавистических рефлексов у ребенка ничего не развивается. Так, цеплятельный рефлекс (сжимание ручки на раздражение ладо­ни) исчезает раньше, чем появляется хватание (сжимание ручки на раздражение пальцев). Рефлекс ползания (при упоре на подошвы)

также не развивается и не служит для передвижения — ползание начнется позже с движений руками, а не отталкивания ногами. Все атавистические рефлексы обычно угасают в первые три месяца жизни.

Сразу после рождения у ребенка уже имеются ощущения всех модальностей, элементарные формы восприятия, памяти, и благода­ря им становится возможным дальнейшее познавательное и интел­лектуальное развитие. Ощущения новорожденного недифференци-рованны и неразрывно связаны с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о "чувственных эмоциональных состоя­ниях или эмоционально подчеркнутых состояниях ощущений".

У животных обычно раньше формируются движения и позже начи­нают функционировать анализаторы, а у человека, напротив, деятель­ность анализаторов формируется гораздо быстрее, чем формируются сложные двигательные акты.

На третьей—пятой неделе можно заметить у ребенка попытки сосредоточения взгляда, появляется избирательная реакция на пред­меты и человека. Вначале эти реакции подчинены задаче жизнеобес­печения, но в дальнейшем они становятся более разнообразными. Во время зрительного и слухового сосредоточения происходит тор­можение хаотических и импульсивных движений, что становится возможным благодаря созреванию мозга. Если ребенок не получает достаточного количества внешних впечатлений ("сенсорный го­лод"), то его развитие задерживается.

С первых минут жизни фиксируются у ребенка отрицательные эмоции, связанные с необходимостью удовлетворения элементарных потребностей (пища, тепло), и лишь в конце первого—начале второго месяца жизни у ребенка появляются положительные эмоции в ответ на ласковые слова, улыбку взрослого и при сосредоточении на яркой игрушке. Удовлетворение органических потребностей только снимает отрицательные эмоции, но не вызывает положительных.

В начале второго месяца ребенок реагирует на взрослого челове­ка, а потом уже и на физические объекты в виде отдельных поведен­ческих реакций типа сосредоточения, замирания (торможение хао­тичных движений), появляется улыбка или гуление. На третьем месяце жизни эта реакция становится комплексной и основной фор­мой поведения, называемой "комплексом оживления". При этом ребенок сосредотачивает взгляд на человеке и оживленно двигает ручками и ножками, издает радостные звуки. Это говорит о появив­шейся у ребенка потребности эмоционального общения со взрос­лыми — первой его социальной потребности. Возникновение

"комплекса оживления" считается условной границей между ново-рожденностью и младенчеством.

Очень важно, чтобы взрослые относились к ребенку как к способ­ному понять их, так как ведущее значение для его развития имеет обще­ние с людьми, новые впечатления. Если ребенок в первые месяцы полу­чает от взрослого достаточное внимание, то его психическое развитие протекает быстрее. Во время бодрствования он активно улыбается, рано начинает гулить, "комплекс оживления" появляется своевременно. Отсутствие эмоциональных контактов со взрослыми даже у здорового и ухоженного ребенка (эмоциональная депривация) приводит к задержке появления "комплекса оживления", а также задержке двигательного, умственного и даже физического развития. Такое отставание возможно при длительном нахождении ребенка в больнице без матери ("госпита-лизм"), недостаточном внимании к нему в семьях душевнобольных, зло­употребляющим алкоголем родителей. У таких детей часто имеются симптомы неврозов, и они чаще болеют соматическими заболеваниями.

Поскольку в течение периода новорожденное™ в поведении ре­бенка доминируют рефлексы разного рода (сосательный, хвататель­ный, рефлекс Моро, асимметричный шейно-тонический, автомати­ческая походка и другие), которые со временем исчезают из репертуара поведенческих реакций ребенка, их оценка находится в компетенции педиатра и детского невропатолога. Эти рефлексы от­ражают состояние и процесс созревания нервной системы, что явля­ется важным фактором, обеспечивающим анатомо-физиологичес-кую основу будущей психической деятельности.

Младенец

Появление "комплекса оживления" у новорожденного знамену­ет переход его на новую ступень развития — младенчество. Младе­нец, как и новорожденный, полностью зависит от взрослого как в удовлетворении органических потребностей, так и в получении раз­нообразных сенсорных впечатлений. Психические процессы у него складываются под решающим влиянием условий жизни на основе подражания. Именно в младенчестве начинают формироваться и развиваются функциональные системы социальных и предметных контактов ребенка.

Общение со взрослыми. С 4-5 месяцев общение со взрослыми становится избирательным, ребенок научается отличать "своих" от "чужих". При правильном воспитании непосредственное об­щение сменяется общением по поводу предметов, игрушек, что и становится основным в совместной деятельности ребенка и взрослого. Потребность в общении у младенца формируется под влиянием двух условий:

1) необходимости в уходе и заботе — ребенок после рождения
нуждается в постоянном удовлетворении органических потреб­
ностей, и он научается с помощью плача и различных движений,
которые обращены к конкретному взрослому человеку, получать
все необходимое для устранения физического дискомфорта (го­
лода, боли и т.п.);

2) поведении взрослого, обращенного к ребенку. Взрослый обра­
щается к ребенку, как бы вовлекая его в общение, — разговаривает,
ждет ответа. Основными средствами общения со стороны ребенка
здесь являются экспрессивные действия—улыбка, двигательная ре­
акция. Взрослый оценивает их, что-то поощряет или грозит, учит.

Нарастающая потребность в общении постепенно вступает в противоречие с выразительными возможностями ребенка, что при­водит сначала к пониманию речи, а потом и овладению ею.

Усвоение речи. Повышенный интерес к человеческой речи фик­сируется у ребенка с первых месяцев жизни. Потребность в обще­нии является основой для ее усвоения: ребенок прислушивается, ког­да с ним говорят. В возрасте около 1 месяца новорожденный обычно начинает произносить какие-либо простые звуки типа "а-а", "у-у", "э-э". Примерно в 2-4 месяца у ребенка возникает гукание (произно­шение простых слогов), затем в 4-6 месяцев гуление (повторение простых слогов). Во втором полугодии появляется лепет, а в 9-10 ме­сяцев в речи начинают фиксироваться первые слова. Интонации в голосе взрослых ребенок замечает в 4 месяца, а интонации в голосе ребенка замечаются с 7 месяцев.

С середины младенческого возраста ребенок начинает понимать отдельные слова. Взрослые помогают ему в этом, когда спрашивают: "Где то-то?" и тут же показывают нужный предмет. К концу первого года жизни ребенок начинает понимать связь между самим предме­том и его названием (начальная форма понимания речи). С 10-месяч­ного возраста в ответ на называние взрослыми какого-либо предмета ребенок берет его и протягивает взрослому. Это уже свидетельствует о появлении, наряду с эмоционально-жестовым общением, новой формы общения — предметного общения. Эта форма общения очень важна, так как на ее основе появляется возможность совместной пред­метной деятельности со взрослыми, в процессе которой формируют­ся умения, навыки, приобретаются знания. К концу младенчества ре­бенок точно понимает в среднем 10-20 слов и определенным образом реагирует на них.

Развитие движений. В течение первого года ребенок активно овладевает прогрессивными движениями: учится держать голову, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вер-

тикальное положение, брать предмет и манипулировать им (бро­сать, стучать, размахивать). Но у ребенка могут появиться и "тупи­ковые" движения, тормозящие развитие: сосание пальцев, рассмат­ривание рук, поднесение их к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках. Прогрессивные движения дают возможность уз­нать новое, а тупиковые отгораживают от внешнего мира. Прогрес­сивные движения развиваются только при помощи взрослых. От­сутствие внимания к ребенку способствует появлению и упрочению тупиковых движений.

Обычно в 3-4 месяца ребенок тянется рукой за предметами, сидит с поддержкой. В 5 месяцев захватывает рукой неподвижные предме­ты. К концу 6-го месяца появляется ползание, а в 7 месяцев он начи­нает сидеть без поддержки и в 8 месяцев самостоятельно присажива­ется. В возрасте 9 месяцев младенец уже стоит с поддержкой, а в 10 начинает стоять без поддержки. В 11 месяцев ребенок может ходить с поддержкой, а в 12-13 месяцев ходит самостоятельно.

Во втором полугодии у ребенка появляется противопоставление большого пальца всем остальным и младенец начинает не только зах­ватывать, но и манипулировать предметами — укладывать, нанизы­вать, открывать. Манипуляции, изначально направленные на предмет, постепенно становятся направленными на результат действия.

Пространственная ориентировка. В овладении окружаю­щим пространством важная роль принадлежит согласованным дви­жениям рук и глаз — образ видимого предмета начинает активно управлять движениями рук и регулировать их (сенсомоторная ко­ординация). Глаз как бы "обучает" руку, и ее движения становятся точнее и совершеннее. В 3-4 месяца ребенок только следит взором за предметами, хорошо различает цвета и форму, реагирует на но­вое. В 6 месяцев он еще не определяет расстояние и одинаково тянется к близко и далеко расположенной игрушке. Движения руки по направлению к недоступному предмету постепенно превраща­ются в указательный жест, адресованный взрослому. В первом по­лугодии ребенок легко узнает показанные ему предметы, а во вто­ром полугодии он демонстрирует возможность восстановления предмета по памяти. Если спросить его о местонахождении извест­ного ему предмета, то ребенок активно начинает его искать пово­ротами глаз, головы и туловища. Следовательно, в этом возрасте активно идет формирование представлений, которые являются ос­новой для элементарных форм мышления.

Существует гипотеза, предложенная Ж. Пиаже, что уже у младен­цев имеется прототип схемы в форме элементарной способности упо­рядоченного отражения действительности в виде общих свойств, при-

сущих сходным, хотя и не идентичным, явлениям. Об этом говорит тот факт, что многие годовалые дети различают группы предметов по их общим признакам: мебель, животных, еду. Предполагают также, что в памяти человека образ предмета оставляет после себя след-схему предмета, которая включает в себя наиболее информативные, суще­ственные признаки его (когнитивная карта-схема). Способность созда­вать и сохранять когнитивные схемы есть уже у младенцев. К концу первого года жизни относятся и первые признаки наличия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта. Ребенок замечает, ус­ваивает и использует в своих действиях элементарные свойства и отно­шения предметов.

Эмоциональное развитие. Эта линия развития также непос­редственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей появляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение дви­жений, замедление сердечного ритма), тревожность при физи­ческом дискомфорте (усиление движений, ускорение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворе­нии потребности. После появления комплекса оживления ребе­нок доброжелательно реагирует на любого взрослого человека, но после 3-4 месяцев он начинает несколько теряться при виде незнакомых людей. Особенно усиливается беспокойство при виде незнакомца в 7-8 месяцев, в это же время появляется и страх рас­ставания с мамой или другим близким человеком.

Кризис 1 года. Переходный период между младенчеством и ранним детством иногда называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности ребенка, ста­новлением ходьбы и речи, появлением у него аффективных реак­ций. Вспышки аффектов у ребенка возникают, когда взрослые не понимают его желаний, слов или жестов, а также если взрослые не выполняют того, что он хочет. Особенно остро ребенок может реагировать на запреты, слова "нельзя" и "нет". Некоторые дети в аффекте пронзительно кричат, падают на пол, стучат руками и ногами, возникают аффективно-респираторные судороги. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с опреде­ленным стилем воспитания. Это или излишние запреты на само­стоятельность, или непоследовательность в требованиях взрос­лых, когда что-то сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при маме нельзя. Терпение и выдержка взрослых, пре­доставление некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, смягчают кризис, помогают ре­бенку избавиться от острых эмоциональных реакций. Поскольку

ребенок уже ходит или активно ползает и круг досягаемых пред­метов увеличивается, взрослым следует убирать острые вещи, закрывать электрические розетки.

Раннее детство (гп>еддошкольный период)

Накопленные за первый год физические силы и опыт манипули­рования предметами вызывают у ребенка огромную потребность в активном действовании. Наряду с развитием интеллекта, предмет­ной и игровой деятельностью, основными достижениями детей в преддошкольном возрасте (1-3 года) являются освоение ходьбы (пря-мохождение) и овладение речью. К концу раннего детства возникает главное новообразование этого возраста — формирование элемен­тарного самосознания (выделение собственного "Я").

Овладение прямохоэкдением. Учиться ходить ребенок начи­нает в конце младенчества, и овладение ходьбой ему дается труд­но. Здесь крайне важна помощь взрослых, их одобрение и стиму­ляция активности в этом направлении, так как потребности в ходьбе в это время у ребенка еще нет и он умеет уверенно пере­двигаться с помощью ползания. Правда, довольно скоро ребенок уже будет испытывать удовольствие от прямохождения и владе­ния своим телом. К 1,5 годам он уже усложняет ходьбу: идет в горку, по ступенькам, наступает на камешки, однако техника ходь­бы еще далека от совершенства. К трем годам техника ходьбы ста­билизируется полностью.

Овладение прямохождением значительно расширяет границы дос­тупного ребенку пространства, увеличивает самостоятельность. Усвое­ние удаленности, направления и расстояния практически возможно только с помощью движения. К 2 годам ребенок значительно более точ­но определяет местоположение предмета в пространстве, у него разви­ваются и совершенствуются сенсомоторные реакции. Он приобретает знания о качествах окружающих предметов и глубже познает связи, которые существуют между некоторыми предметами, что способствует формированию зачатков мышления, воли и самосознания.

Развитие речи. Развитие речи тесно связано с предметной дея­тельностью ребенка. "Немые" формы общения (показ) уже стано­вятся недостаточными для его обучения. Ребенок вынужден обра­щаться к взрослым с различными просьбами, но обращаться можно только с помощью речи. Это стимулирует развитие речи, и тут также многое зависит от взрослых. Если родители пытаются улавливать и исполнять все желания ребенка, то это не стимулирует развитие

речи. Она лучше развивается, если взрослые просят говорить ребен­ка внятно и только потом исполняют желание.

Развитие речи у ребенка протекает одновременно по двум на­правлениям: понимание речи и формирование собственной речи. Вначале ребенок понимает ситуацию и выполняет просьбы только конкретных лиц (матери). К возрасту 1 года он уже знает и произно­сит отдельные слова, а затем идет познание значения все большего количества слов. К возрасту 1,5 лет ребенок знает значение от 30-40 до 100 слов, но употребляет в своей речи их относительно редко. После 1,5 лет речевая активность возрастает, и к концу 2 года он употребля­ет до 300 слов, а концу 3-го—до 1500 слов. К 2 годам ребенок говорит двух-трехсловными предложениями, а к 4 годам дети в состоянии свободно разговаривать.

Ребенку второго года еще трудно обобщать, т.е. обозначать од­ним словом однородные, но разные предметы. Вначале ребенок обобщает предметы по внешним признакам: назначению (напри­мер, слово "апа" — означает у него все, что надевают на голову, т.е. шляпа, косынка, чепчик и даже таз, если он там оказался), местона­хождению ("сюп" — все, что есть в супе, т.е. морковь, капуста, мясо или лук), звукоподражанию ("пи-пи" — птичка, мышь). Такие слова в речи ребенка называют многозначными, и их количество в речи ребенка должно быть относительно невелико, от 3 до 7% словарного запаса. Распад многозначных слов и приобретение устойчивости значений слов связано с началом обобщения признаков предметов и их фиксацией в словесных значениях.

Освоение грамматического строя языка требует умения измене­ния окончаний и введения соединительных слов. Слушая взрослого и повторяя за ним, ребенок усваивает и грамматические структуры. В каждой грамматической форме фиксируется отношения между предметами или отношение к ним человека. Например, творитель­ный падеж обозначает "орудийные" отношения, а родительный — отношения принадлежности. Задолго до того как ребенок начнет изучать эти отношения между предметами в школе, он их осваивает в соответствующей грамматической форме языка.

Первая речь ребенка мало похожа на речь взрослого, и ее часто обо­значают как автономную речь, так как ребенок иногда произносит слова, которые взрослыми вовсе не употребляются. "Автономные слова", веро­ятно, являются искаженным воспроизведением слышимых слов взрос­лых, а иногда это придуманные самим ребенком слова. Например, слово "ика" обозначает у ребенка шкаф, "гилигича"— карандаш, "тити"—часы, "му-му"—корова и т.д. (Кулагина И.Ю, 1997). При правильном воспита­нии автономная речь быстро исчезает (обычно в течение полугода), но если ее поддерживать, то она сохраняется надолго.

Развитие предметной деятельности. Ребенок в раннем дет­стве употребление и назначение предметов узнает с помощью взрослого. Освоение предметных действий проходит у ребенка в три этапа: вначале он не знает назначение предмета и лишь манипу­лирует им, далее он использует предмет только по его прямому назначению (освоил назначение предмета), а затем вновь его упот­ребляет свободно и манипулирует им, хотя и знает прямое назначе­ние предмета.

У ребенка постепенно появляется способность сравнивать и со­относить (подбирать на глаз) сходные предметы: он обучается соби­рать пирамидки, исправляет ошибки при складывании колец. Кроме этих соотносящих действий у ребенка появляются и орудийные дей­ствия. В последних случаях предмет используется уже как орудие воздействия на другие предметы.

Орудийное действие невозможно без участия мышления. В от­личие от употребления предмета высшими обезьянами, орудие для ребенка не является простым удлинением руки, так как рука здесь подчиняется орудийным приемам. Усваивая употребление про­стейших орудий, ребенок постепенно постигает и общий принцип, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами или зубами, но и вещами, которые специально для этого созданы. Этот принцип на языке психологии часто называют принципом опосре­дованного действия.

Игровая деятельность. Лишь к концу раннего детства (на тре­тьем году) начинают складываться новые виды деятельности ребен­ка, которые достигают своих развернутых форм на последующих эта­пах. К ним относятся игра и продуктивные виды деятельности.

На первом году жизни непосредственного взаимодействия меж­ду детьми практически не наблюдается, и лишь к двум годам у детей возникают первые реальные контакты с партнерами по игре. Игра как новый вид деятельности ребенка появляется в процессе манипу­ляций предметами и познании их назначения. Вначале ребенок учит­ся наряду с реальными предметами пользоваться их заместителями, например, вместо машины используется кубик или палочка. В даль­нейшем игры детей будут воспроизводить общественные отноше­ния — они начинают играть в ролевые игры (продавец, пожарник, дочки-матери и другие).

С предметной деятельностью связаны не только игровые, но и продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирова­ние. Вначале (доизобразительный этап) ребенок знакомится с основ­ными свойствами нужных материалов (карандаш, бумага и другие), приобретает навыки пользования ими, наносит на бумагу первую

линию. В дальнейшем ребенок узнает в случайных линиях предмет и пытается его повторить (изобразительный этап). Формирование гра­фического образа предмета у ребенка формируется постепенно и также требует в его освоении помощи со стороны взрослых.

Детская игра несравнима с игрой животных, где она инстинктивна. Игровая деятельность у человека по наследству не передается, и нет игры, которая не была бы тесно связана с трудом. Ребенок хочет само­стоятельно выполнять многие операции: вести автомобиль, готовить пищу, ухаживать за младшими. Однако он еще самостоятельно этого делать не может. Это противоречие находит свое разрешение в игре, которая по сути не является у него продуктивной деятельностью, и мотив игры направлен не на результат, а на содержание самого действия.

Интеллектуальное развитие. Основное направление развития высших психических функций у детей раннего возраста можно обо­значить как начало вербализации познавательных процессов, т.е. их опосредование речью.

Если развитие наглядно-действенного мышления осуществляет­ся почти независимо от формирования речи, то развитие наглядно-образного мышления тесно с ней связано. Формирование образа предмета невозможно без некого абстрагирования свойств пред­мета с обозначением его словом. Конечно, за значением слова в раннем детстве чаще всего еще скрывается не понятие, а образное и обобщенное восприятие действительности (предмета или явле­ния). На третьем году жизни ребенок различает все основные про­стые геометрические формы (круг, овал, треугольник) и знает все основные цвета.

Овладение простейшими орудиями приводит к способности предвидеть возможные взаимодействия между своим телом и пред­метами, а также взаимодействий между предметами. В возрасте от полутора до двух лет ребенок демонстрирует способность к операн-тному научению, пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия. У него появляется способность решать задачи не только методом проб и ошибок, но и путем догадки (инсай-та). Формирование образного мышления в раннем детстве сопро­вождается достаточно развитым воображением. Воображение, как и память, в этот период детства еще непроизвольное и возникает под влиянием интереса и эмоций. Слушая сказки, ребенок пытается представить их персонажи, события и ситуации.

Предпосылки формирования личности. Постепенно ребе­нок учиться вести себя в обществе, однако ситуация на него все еще оказывает большее влияние, чем словесные объяснения взрослого. С 1,5 лет ребенок воспринимает ласку, поощрения, а

позже уже начинает испытывать стыд. Однако руководство свои­ми действиями все еще оказывается недостаточным: ему трудно удержаться от выполнения желаний и выполнять не очень привле­кательные действия.

Конец раннего детства знаменуется появлением у ребенка фено­мена "Я", когда он начинает называть себя не по имени, а местоиме­нием "Я". Это происходит в силу постепенного нарастания понима­ния значения отделения действия от предмета, сравнения своего действия с действием взрослого. Так ребенок постепенно научается "видеть себя в другом" человеке, что затем и выражается в извест­ном "Я сам". Эта особая потребность ребенка знаменует рождение его личности, формирование самосознания с появлением психоло­гического образа своего "я". Процесс отграничения своего "Я" от "другого" и даже от предметов идет путем противопоставления. Ре­бенок в своей речи начинает подчеркивать эту разницу или тожде­ство между собой и другими, становится способным воспринимать себя как самостоятельное существо. Появление нового всплеска по­требности в самостоятельности через изъявление своей воли приво­дит к распаду прежней социальной ситуации развития, что проявля­ется в кризисе трех лет.

Кризис трех лет

К трем годам у ребенка возникает большое стремление к само­стоятельности, что выражается в настойчивом "Я сам" и "Я хочу". Стремясь быть как взрослый, ребенок хочет сам выполнять ту дея­тельность, которую он наблюдает у взрослых (зажигать свет, ходить в магазин, варить обед и так далее). Конечно, притязания детей непо­мерно превосходят их реальные возможности и удовлетворить все их невозможно. Однако недостаточный учет этой потребности в само­стоятельности, а тем более прямое подавление ее может быть причи­ной фрустрации, повышенной нервности ребенка. Именно в этот период впервые у ребенка начинают замечаться проявления упрям­ства и негативизма, направленные против взрослых, которые посто­янно ухаживают за ним и опекают его. Иногда можно заметить, что ребенок как бы сам ищет поводы, где бы он мог противопоставить себя взрослым. Например, Митя (2 года 7 месяцев) подходит к плите и говорит сам себе: "Митя, плиту трогать нельзя!" и вслед за этим: "А я буду! А я буду!" (Обухова Л.Ф., 1995).

Внешне кризис трех лет проявляется несколькими важными сим­птомами, которые впервые описаны Эльзой Келер в работе "О лич­ности трехлетнего ребенка". Л.С. Выготский обозначает их как "се­мизвездие симптомов" этого возрастного критического периода.

4 Сидоров П. И. и др. Т. II. 97

1. Негативизм — отрицательная реакция и отказ от выполнения
определенных требований взрослых. Ее не следует путать с непослу­
шанием, которое бывает и в более раннем возрасте.

2. Упрямство — реакция на свое собственное решение, которая
заключается в настойчивом требовании его выполнения. Упрямство
не следует смешивать с настойчивостью, так как здесь на первом
плане требование считаться с личностью ребенка, признать его "Я".

3. Строптивость —реакция более генерализованная и безлич­
ная, чем предыдущие. Это протест против порядков, которые суще­
ствуют дома.

4. Своеволие — реакция эмансипации от взрослого, то есть
стремление к отстаиванию своих прав на самостоятельность намере­
ния, замысла и независимость от него.

5. Обесценивание взрослых — выражается в нередких заявлени­
ях в адрес взрослого, что он "дурак" или "пьяница", и при этом
совершенно не важно то, что его родитель умница и совершенно
не пьет вино.

6. Протест-бунт — проявляется в частых ссорах с родителями,
которые приобретают черты протеста, своеобразной "войны" со
взрослыми.

7. Стремление к деспотизму — проявляется в желании властво­
вать и управлять поведением взрослых, и для этого изыскивается
множество способов. Наиболее часто встречается в семьях с един­
ственным ребенком.

Л.С. Выготский подчеркивает, что нельзя в кризисных периодах в развитии ребенка видеть только одни негативные моменты. Важно заметить в них попытку установления новых, более высоких отноше­ний с окружающими. Ломка взаимоотношений, которые ранее су­ществовали между ребенком и взрослым, по мнению Д.Б. Элькони-на, — это кризис социальных отношений, кризис выделения своего "Я". Если взрослые замечают рост самостоятельности ребенка и по­ощряют ее, то трудности этого кризисного периода не возникают или быстро преодолеваются. Ребенку еще многому нужно обучиться, и для удовлетворения притязаний трехлетних имеется особая форма реализации их потребностей — детская игра.

Кризис трех лет — явление субъективно трудное для ребенка и объективно—для его родителей. Однако это явление преходящее и в нем есть свое позитивное начало. Не следует к тому же забывать, что необычайно быстрое развитие психических и физиологических ка­честв ребенка чрезвычайно сильно напрягает деятельность всех сис­тем организма и возрастают предъявляемые к ним требования. Все это создает условия для возможной их поломки. Известно, что боль-

шинство патологических психологических состояний и психических болезней, которые берут начало в раннем детстве, впервые появля­ются (манифестируют) именно в этот критический период.

Дошкольный период

Дошкольное детство (от 3 лет до 6-7 лет) часто подразделяют на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошколь­ный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (старше 5 лет).

Дошкольный возраст характеризуется интенсивностью игр как ведущей деятельности дошкольника. Именно в игре ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Игры у детей проходят довольно значитель­ный путь развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-роле-вых игр с правилами и символических игр.

Младшие дошкольники еще обычно играют в одиночку. У них преобладают предметные и конструкторские игры, а сюжетно-роле-вые игры воспроизводят действия тех взрослых, с которыми они по­вседневно общаются.

В среднем школьном возрасте игры становятся совместными, и главным в них становится имитация определенных отношений меж­ду людьми, в частности ролевых. Создаются определенные правила игры, которым дети стараются следовать. Темы игр различны, но преобладают обычно семейные роли (мама, папа, бабушка, сын, дочь), сказочные (волк, заяц) или профессиональные (врач, летчик).

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры значи­тельно усложняются, набор ролей возрастает. Характерно, что ре­альные предметы часто здесь замещаются условными их замените­лями (символами) и возникает так называемая символическая игра. Впервые в играх старших дошкольников можно заметить от­ношения лидерства, развитие организаторских способностей. Кон­структорская игра постепенно превращается в трудовую деятель­ность, где ребенок конструирует, строит и создает что-то полезное и нужное в быту. Дети также любят заниматься изобразительным творчеством, музыкой. В совместной игре они учатся языку обще­ния, умению согласовывать свои действия с действиями других. Игра развивает память, мышление и речь. Внутри игровой деятель­ности складывается и учебная деятельность, которая будет ведущей на следующих возрастных этапах.

В игре также развивается рефлексия как способность анализи­ровать свои действия, мотивы и соотносить их с общечеловечески-

4* 99

ми ценностями, а также поступками и мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению. После возникно­вения рефлексии у ребенка появляется стремление соответство­вать требованиям взрослых, быть ими признанным. Взрослые обу­чают ребенка и половой роли: мальчику больше разрешают агрессивности, поощряют активность; от девочки требуют душев­ности, чувствительности.

В дошкольном возрасте формируются новые мотивы: познава­тельные и соревновательные. Уже в 3-4 года ребенок спрашивает: "Что это?", "Зачем?", а позднее и "Почему?". Однако вначале боль­шинство вопросов ребенок задает с целью привлечения внимания, и стойкий интерес к знаниям возникает лишь к старшему дошколь­ному возрасту.

В старшем дошкольном возрасте очень важна оценка результа­тов деятельности ребенка со стороны взрослых. Если он не получает должной поддержки, то у него может сформироваться и развиться комплекс неполноценности. Отрицательно влияют на формирова­ние личности ребенка как пренебрежение его интересами или эмо­циональная депривация (роль "пренебрегаемого", воспитание по типу "Золушки"), так и чрезмерная заласканность, постоянное по­мещение ребенка в центр внимания, что может "заразить" его само­уверенностью, зазнайством (воспитание по типу "кумира семьи").

Словесно-логическое мышление начинает развиваться в конце дошкольного возраста и предполагает умение оперировать слова­ми и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач уже можно обнаружить в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Поначалу эта речь "для себя" способствует сосредото­чению и сохранению внимания ребенка и служит средством управ­ления оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания переносятся на начало деятельности и при­обретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним, что происходит к концу дошкольного пе­риода, эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.

В своем становлении мышление у ребенка проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Центральной особенностью допонятийного мышления считается эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Суть последнего заключается в том, что окружающий мир представляется ребенку продолжением его самого — он не способен еще к рефлексии и в силу этого не попадает в

сферу собственного отражения, не может "посмотреть на себя со сто­роны". Децентрация мышления начинается с возраста 3 лет, и тогда ребенок начинает пользоваться местоимением "Я", начинает узнавать себя на фотографии.

Вторая стадия в развитии мышления у ребенка приходит на смену не сразу, а через ряд промежуточных этапов. К трем годам ребенок учитьс