Методы психолого-педагогического исследования: классификация, этапы (фазы).

Педагогическое исследование — это процесс и рез-т научной деят-ти, направл на получение новых знаний о закон-тях образования, его структуре, механизмах, содержании, принципах и технологиях. По направ-ти и конечному результату выделяют три вида пед иссл-ий: фундаментальные (разработка концепций и моделей развития пед систем), прикладные (изучение отд сторон пед пр-сса, выявление закон-тей пед практики), разработки (обоснование конкр научно-метод рекомендаций на основе уже известных теор положений). Любое пед иссл-е проводится на основе спец пр-мы, включающей в себя два раздела:1)обоснование актуальности темы, формул-ка науч проблемы, опр-е объекта, предмета, целей и задач иссл-я, формул-ка осн понятий (категориального аппарата), предвар системный анализ объекта иссл-я, выдвижение рабочей гипотезы, обоснование методов и баз иссл-я; 2)разработка стратег плана иссл-я, плана и методики проведения экспериментов. Рез-ты иссл-я должны обладать науч новизной и практ значимостью. Методы пед исследования — это совок-ть способов и прие-мов познания объективных закон-тей обучения, воспитания и развития. можно разбить на 4 группы 1.Методы изучения пед опыта, или методы эмпирического познания: Наблюдение — целенаправл восприятие какого-либо пед. явления. Беседа — метод уст опроса по заранее намеченному плану. Интервьюирование — разновидность беседы по заранее намеченным вопросам. Анкетирование — метод массового письм сбора мат-ла с помощью анкеты. Изучение продуктов деятельности обучающихся: изделий, проектов, графических и других работ. Изучение документации: личных дел, медицинских карт, протоколов и т. д. Эксп-т — специально орг проверка пед гипотезы или метода. 2.Методы теор иссл-я: Теор анализ—выделение и рассмотрение отд сторон, признаков, особ-тей, свойств пед явлений. Индуктивные и дедуктивные методы — логические методы обобщения данных, полученных эмпирическим путем. Изучение лит-ры: трудов ученых, диссертаций, учебников и т. д. Моделирование — построение моделей пед явлений и процессов 3.Матем методы: Регистрация— подсчет кол-ва тех или иных фактов. Ранжирование— расположение собранных данных в опр послед-ти. Шкалирование— введение цифровых показателей в оценку отд сторон пед явлений. Квалиметрия— перевод кач показателей в колич 4.Статистические методы: Определение средних величин полученных показателей: определение медианы — показателя середины ряда; подсчет степени рассеивания величин — дисперсии, среднего квадратичного отклонения; подсчет коэффициента корреляции и др. После проведения иссл-я:Апробация исслед-я — это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов иссл-я. может проходить в форме докладов, обсуждений, дискуссий, уст или письм рецензирования работы.

2.Дискуссия

Дискуссия - целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради формирования мнения каждым участником или поиска истины. Результатом ее может быть общее соглашение, лучшее понимание, новый взгляд на проблему, совместное решение. Значение дискуссии: 1) практическое применение полученных знаний 2) приобретение навыков коммуникативного общения 3) выход на нов. уровень мышления 4) групповое взаимодействие. Важная особенность дискуссии - диалогическая позиция учителя. Учебная дискуссия направлена на реализацию двух групп задач, имеющих одинаковую важность: 1. конкретно-содерж.: осозн. детьми противоречий и трудностей, связ. с обсуждаемой проблемой; актуализ. ранее полученных З; творч. переосмысл. возможностей применения знаний, и др 2. Орг. задачи: распред.ролей в группах; соблюд. правил и процедур совмест. обсуждения, выполнение принятой роли; выполн. коллект. задачи; выработка общего, группового подхода, и т. д.

В дискуссии выделяют три этапа: подготовительный, основной и этап подведения итогов и анализа.

1. Подготовительный этап

Подготовительный этап, как правило, начинается за 7-10 дней до проведения дискуссии. Учебные дискуссии, особенно первые, при обучении класса их проведению, должны быть хорошо подготовлены. Для подготовки и проведения дискуссии учитель формирует временную группу (до пяти человек), задачами которой являются:

- подготовка общеклассной дискуссии: выделение в теме проблемных вопросов; подбор материала, который должны освоить все учащиеся для того, чтобы дискуссия была более плодотворной и содержательной; проверка готовности класса к обсуждению; определение круга докладчиков или экспертов (если это необходимо): подготовка помещения, информационных материалов, средств фиксации хода

обсуждения и т. д.

- выбор варианта ведения дискуссии и варианта проведения урока в целом (например, переход к проектам и т.д.);

- проведение «мозговой атаки»;

- выработка правил;

- пересмотр и переформулирование'в процессе дискуссии целей, проблем, если обсуждение зашло в тупик;

- выявление и обсуждение разногласий или расхождений точек зрения;

- обеспечение для участников возможности-дать выход чувствам, поделиться переживаниями, возникающими у детей как реакция на происходящее в классе.

В отличие от дискуссии в воспитательном процессе, учебная дискуссия проводится тогда, когда все учащиеся владеют полной информацией или суммой знаний по теме обсуждения, иначе ее эффективность будет низка. точки зрения и пяти аргументов в пользу второй точки зрения. Составляется общий список аргументов. После этого класс делится на две группы - в первую группу входят те учащееся, которым ближе первая точка зрения, во вторую - те, кому ближе вторая точка зрения. Каждая группа ранжирует свои аргументы по степени важности. Дискуссия между группами происходит в перекрестном режиме: первая группа высказывает свой первый аргумент - вторая группа его опровергает - вторая группа высказывает свой первый аргумент - первая группа его опровергает и т. д.

Учебный спор-диалог. Для данной формы также необходима тема с двумя противоположными точками зрения. На подготовительном этапе класс делится на четверки, в каждой четверке определяются два пары: одна будет отстаивать первую точку зрения, другая - вторую. После этого класс готовится к дискуссии - читает литературу по теме, подбирает примеры и т. д. На основном этапе класс сразу садится по четверкам, и одновременно происходят дискуссии между парами в четверках. Когда дискуссии почти закончены, учитель дает задание парам поменяться ролями - те, кто отстаивал первую точку зрения, должны отстаивать вторую и наоборот. При этом аргументы, которые уже высказаны противоположной парой, повторяться не должны. Дискуссия продолжается.

В процессе дискуссии каждый из участников выполняет определенную роль и строго следует принятым на себя вместе с ролью обязанностям. Для повышения эффективности, распределение ролей должно происходить заранее, и один и тот же ученик, в течение года должен опробовать все роли. Роли должны быть следующими:

Ведущий - решает все задачи организации обсуждения вопроса, вовлекает в обсуждение всех членов группы,

Аналитик (критик) - задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергает сомнению высказанные предложения, идеи и мысли.

Протоколист (секретарь) - фиксирует все, что относится к решению проблемы, обычно представляет мнение группы для всего класса.

Наблюдатель - оценивает участие каждого члена группы в дискуссии на основе выделенных заранее (учителем) критериев.

Хранитель времени - соблюдает временные рамки обсуждения. В зависимости от формы и целей дискуссии возможны и другие роли.

По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:

- дает время, чтобы ученики смогли обдумать ответы:

- избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;

- обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);

- изменяет ход рассуждений ученика - расширяет мысль или меняет ее направленность;

- уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;

- предостерегает от чрезмерных обобщений;

- побуждает учащихся к углублению мысли.

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Так, безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением — как к личности, так и к высказываемой точке зрения.

Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии: резюме сказанного по основной теме; обзор представленных данных, фактических сведений; суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению; переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов; анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

3. Этап подведения итогов и анализа дискуссии

Общий итог в конце дискуссии - это не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы. Важно заранее продумать форму подведения итогов, которая соответствует ходу и содержанию дискуссии. Итог может подводиться в простой форме краткого повторения хода дискуссии и основных выводов. к которым пришли группы, и определения перспектив или в творческой форме - создание плаката или выпуск стенгазеты, коллаж, эссе, стихотворение, миниатюра и др. Возможен итог в виде схемы (например, кластера) и т. д.

Анализ и оценка дискуссии повышают ее педагогическую ценность и развивают коммуникативные навыки учащихся. Анализироваться должно выполнение как содержательных, так и организационных задач. В ходе анализа целесообразно совместно с ребятами обсудить следующие вопросы:

1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?

2. В каком отношении мы не достигай успеха?

3. Отклонились ли мы от темы?

4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?

5. Были ли случаи монополизации обсуждения?

С целью экономии времени вопросы могут быть предложены в виде опросника. В зависимости от цели анализа учитель может обобщать ил«не обобщать высказывания детей. Более глубокий анализ можно провести, записав дискуссию на видеомагнитофон или на магнитофон.

Для анализа своего поведения в ходе дискуссии педагогу целесообразно ответить на следующие вопросы (М. Кларин):

1. Поставил (а) ли я обоснованную цель?

2. Соответствовала ли выбранная тема форме дискуссии?

3. Удалось ли мне добиться активного участия ребят в обсуждении?

4. Побуждал (а) ли участвовать или, наоборот, останавливала желающих высказаться?

5. Удавалось ли мне препятствовать монополизации обсуждения?

6. Поддерживал (а) ли я робких учеников?

7. Использовал(а) ли я открытые вопросы, побуждающие к обсуждению?

8. Побуждал (а) ли я учеников к постановке исследовательских вопросов, поиску гипотетических решений?

9. Удерживал (а) ли я внимание класса на теме обсуждения?

10. Не занимал (а) ли я доминирующую позицию?

11. Подводил (а) ли я промежуточные итоги, суммировала(а) ли точки зрения, чтобы усилить внутреннюю связность дискуссии?

12. Что мне удалось лучше всего?

13. Что мне удалось хуже всего?

14. Какие приемы (перечислить) я применял(а), чтобы сделать дискуссию более эффективной?

15. Какие приемы (перечислить) снижали эффект дискуссии?

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ №17

Конструирование урока.

Вопросу типологии учебных занятий посвящено много педагогических исследований. Занятия классифицировали, исходя из методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся, из содержания и способов проведения уроков. Поэтому единой общепризнанной классификации уроков в современной педагогике нет, наблюдаются различные подходы к делению уроков.

И.Ф. Харламов выделяет пять типов уроков, исходя из дидактической цели обучения:

- комбинированный урок,

- урок по сообщению новых знаний,

- урок закрепления изучаемого материала,

- урок повторе­ния, систематизации и обобщения изучаемого материала,

- урок проверки и оценки знаний. [26, с. 242].

Взяв эту классификацию за основу, профессор Ю.А.Конаржевский внес в нее некоторые коррективы. Во-первых, название «Урок по со­общению новых знаний» отражает характер информационного подхода к обучению. Правильнее назвать этот тип урока «Урок усвоения новых знаний учащимися». Во-вторых, что не со­всем верно, объединять в один урок такие различные процессы, как повторение, систематизация и обобщение. Целесообразно систематизацию и обобщение выделить в самостоятельный тип урока. В таком случае кассета типов уроков будет выглядеть следующим образом:

1. Комбинированный урок. Все последующие типы уроков чаще всего суть не что иное, как комбинация этапов урока комбинированного. По сути дела, «тип урока» - это нередко развернутый по содержанию и во времени один из этапов комбинированного урока. Все же другие этапы такого урока играют в нем как бы вспомогательную роль и сокращены во времени и объеме. Комбинированный урок встречается в 13692 вариантах (по подсчетам ученых).

2. Урок усвоения новых знаний учащихся. Триединой целью такого урока является учебно-воспитательная задача этапа усвоения новых знаний комбинированного урока, ибо в его структуре этот этап занимает доминирующее положение по времени и объему, являясь главной и решающей частью урока Основным назначением этого урока является формирование знаний учеников. В прежних работах по дидактике можно встретить такую характеристику этого типа урока: «центральны звеном учебно-воспитательной работы на этом уроке является информационная деятельность учителя». От подобного рода ориентации учителя сегодня необходимо отказаться. Центральным звеном такого урока будет самостоятельно усваивать знания под руководством педагога, хотя информационная деятельность последнего, объяснение нового материала полностью исключена быть не может.

3. Урок закрепления изучаемого материала. Основная цель этого урока заключается в закреплении и осмыслении изученного в виде более соответствующих навыков и умений, как моторных, так и интеллектуальных. Стержнем педагогического пути достижения цели такого урока является не изучение учащимися нового материала, не их теоретическая самостоятельная работа, не разрешение ими проблемных вопросов, а тренировка, которая обязательно, должна предполагать необходимую вариативность работ, требующую от учащихся переноса знаний и умений, их использование в нестандартных ситуациях. Как самостоятельный этап усвоение нового материала здесь не выделяется, но на уроке закрепления элементы объяснения, разъяснения, пояснения, уточнения, углубления могут иметь место.

4. Урок повторения. Основная дидактическая цель этого типа урока заключается в предотвращении забывания усвоенного материала, углублении сведений о ранее изученном, уточнении приобретенных представлений. Повторение и закрепление, имея большое сходство, принципиально отличаются тем, что закрепляются обыкновенно отдельные правила и положения, а затем на их основе формируются навыки и умения. Для повторения же главное заключается не в формировании учебных навыков, а в упрочении в памяти основных положений темы, в усвоенном материале. Наиболее распространенным и целесообразным видом повторения является тематическое, в ходе которого выделяются основные теоретические положения: правила, и ученики подготавливаются к более глубокому пониманию следующих тем курса.

5. Урок систематизации и обобщения нового материала. Дидактическая цель данного типа урока сводится к обобщению и систематизации знаний, изученного материала. Обычно эти уроки, близкие по своему типу к урокам повторения, проводятся в конце четверти или учебного года. Специфика их заключается в том, что учитель для систематизации и обобщения выделяет узловые вопросы программы, усвоение которых предопределяет овладение предметом. Особенность этого типа урока заключается также в том, что этап обобщения и систематизации изученного может осуществляться методами, взятыми из других типов уроков: обзорные лекции учителя, беседы и устный опрос, организация упражнений по углублению практических умений и навыков. Обобщение учениками фактического материала является важной, но не единственной задачей этого типа урока. Особенно важно в ходе этих уроков формировать у учеников знания, отражаемые в виде идей и теорий, переход от частных к более широким обобщениям. Поэтому нередко за сорок пять минут такого урока учителю приходятся рассматривать с учащимися материал 20-30-ти часов.

6. Урок проверки и оценки знаний. Цель - определение уровня овладения знаниями. Коррекция знаний, умений, навыков. В процессе учебно-познавательной деятельности учащихся лежит деятельность, направленная на выполнение постепенно усложняющихся заданий за счет комплексного охвата знаний, применения их на разных уровнях. В ходе таких занятий закрепляются, совершенствуются, систематизируются их знания, выявляется общий уровень их развития и подготовленности, уровень сформированности знаний и умений, способность заниматься самостоятельно. [8, с. 63].

При проведении урока любого вида необходимо обеспечить его тематическую целостность и законченность, т.е. органическое единение всех его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового материала и т.д.) и вместе с тем определенную завершенность в раскрытии темы урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими.

К сожалению, ни одна типология не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенные классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках. Каждый тип урока в комплексе осуществляет цели и задачи изучения учебного предмета, но в то же время способствует и наиболее интенсивному решению той или иной стороны процесса обучения, открывает в одних случаях возможность сообщить большую по объему, насыщенную эмоциональным или теоретическим содержанием информацию за счет сокращения или полного отказа от других структурных элементов урока, в других - дается предпочтение тому типу урока, объем и характер учебной информации которого позволяет учителю организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, когда они должны добывать знания и приобретать необходимые умения.

Структура урока — это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. [19, с. 175]. Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности.

Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе.

Каждый тип уроков имеет свою, только ему свойственную струк­туру с четко определенными элементами. В.А. Онищук выделяет следующую структуру различных типов уроков.

1.Урок усвоения новых знаний.

1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опор­ных знаний учащихся.

2. Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятель­ности школьников.

3. Восприятие и первичное осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения.

4. Обобщение и систематизация знаний.

5. Подведение итогов урока и сообщение домашнего задания.

2.Урок усвоения навыков и умений.

1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опор­ных знаний и практического опыта учащихся.

2. Сообщение темы, цели и задач урока и мотивация учения школь­ников.

3. Изучение нового материала (вводные упражнения).

4. Первичное применение приобретенных знаний (пробные упражнения).

5. Применение учащимися знаний в стандартных условиях с целью усвоения навыков (тренировочные упражнения).

6. Творческий перенос знаний и навыков в новые условия с целью формирования умений (творческие упражнения).

7. Итоги урока и сообщение домашнего задания.

3.Урок применения знаний, навыков и умений.

1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опор­ных знаний, навыков и умений, необходимых учащимся для само­стоятельного выполнения практического задания.

2. Мотивация учебной деятельности школьников, сообщение темы, цели и задач урока.

3. Осмысление содержания и последовательности применения прак­тических действий: что в них известно, знакомо, что необходимо решить творчески, по-новому, какие обобщенные способы выпол­нения действий можно применить в данной ситуации в несколько измененном виде и т.п.

4. Самостоятельное выполнение учащимися задания под контролем и с помощью учителя

5. Обобщение и систематизация учащимися результатов работы.

6. Отчет учащихся о способах и результатах выполнения работы и теоретическая интерпретация полученных результатов.

7. Итоги урока и домашнее задание.

4.Урок обобщения и систематизации знаний.

1.Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятель­ности школьников.

2.Воспроизведение и коррекция опорных знаний.

3.Повторение и анализ основных фактов, событий, явлений.

4.Повторение, обобщение и систематизация понятий, усвоение соот­ветствующей системы знаний, ведущих идей и основных теорий.

5.Урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков.

1.Мотивация учебной деятельности школьников и сообщение темы, цели и задач урока.

2.Проверка знания учащимися фактического материала и умения раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях.

3.Проверка знания учащимися основных понятий и умений объяс­нять их сущность, приводить наиболее убедительные аргументы к своим суждениям и примеры.

4.Проверка глубины осмысления учащимися знаний и степени обоб­щения их.

5.Применение учащимися знаний в стандартных условиях.

6.Применений знаний в измененных (нестандартных) условиях.

7.Проверка, анализ и оценка выполненных заданий.

8.Итоги урока и сообщение домашнего задания.

6.Комбинированный урок.

При проведении комбинированного урока необходимо учиты­вать, какие типы уроков и их структурные элементы комбинируются. Комбинированный урок, цель которого - усвоение навыков и умений и творческое применение их на практике в измененных усло­виях, может иметь следующую примерную структуру:

1. Воспроизведение опорных знаний, умений и навыков.

2. Мотивация учения школьников и сообщение темы, цели и задач урока.

3. Изучение нового материала, его восприятие, осознание и осмысле­ние.

4. Первичное применение приобретенных знаний.

5. Усвоение навыков и умений на готовом материале.

6. Усвоение обобщенных умений на основе применения знаний и на­выков в нестандартных условиях.

7. Самостоятельная работа на творческое применение знаний, уме­ний и навыков, проверка результатов выполненных заданий.

8. Проверка итогов урока и домашнее задание. [14, с. 49].

Таким образом, характер элементов структуры в первую очередь определяется основной образовательной целью и задачами, которые следует решить на уроках определенного типа, чтобы успешно и наи­более кратким путем достичь этой цели. Цель достигается не сразу, а постепенно, по мере решения ряда последовательных задач. Эти от­дельные задачи необходимы для достижения основной образователь­ной цели и являются элементами структуры уроков.

Компонентами общей дидактической структуры урока (и одновременно основными этапами урока) являются:

1. Актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя.)

2. Формирование новых понятий и способов действий.

3. Применение знаний - формирование умений и навыков, повторение и закрепление, контроль.

Каждый из компонентов дидактической структуры связан с предшествующими, однако в ходе урока их последовательность часто меняется.

М.И. Махмутов, кроме дидактической структуры учебного занятия, выделяет еще и подструктуры. Первую из них он назвал внутренней логико-психологической подструктурой урока:

1. Воспроизведение и восприятие известного знания.

2. Осознание и понимание учащимися знаний в известной ситуации.

3. Восприятие новых знаний и способов действий.

4. Осознание и осмысление учащимися элементов нового.

5. Обобщение элементов знания и способов действий.

6. Применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях.

Функциональная взаимосвязь этих элементов и их последовательность жестко детерминированы общей логикой усвоения; они безотносительны к видам умственной деятельности учащихся - репродуктивной и творческой.

На современном уроке необходимо учитывать интересы и потребности учащихся, развивать мотивационную, эмоциональную, волевую сферы. Поэтому учителю необходимо структурировать свою деятельность в соответствии с мотивационной основой деятельности учащихся.

Мотивационная подструктура урока:

1. Организация и управление вниманием учащихся.

2. Разъяснение смысла деятельности.

3. Актуализация мотивационных состояний.

4. Совместная с учащимися постановка целей занятия.

5. Обеспечение ситуаций успеха в достижении цели.

6. Поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях.

7. Оценивание действий, процесса и результатов обучения. [10, с. 89].

На основе обобщения вышеизложенных подходов к структуризации учебных занятий можно выделить наиболее общие элементы, которые отражены в таблице 1.

Таблица 1

Структурные элементы учебного занятия.

Этапы	Дидактические задачи	Показатели реального результата решения задачи
Организация нача­ла занятия	Подготовка учащихся к работе на занятии	Полная готовность класса и оборудова­ния, быстрое включе­ние учащихся в дело­вой ритм
Проверка выполне­ния домашнего за­дания	Установление правиль­ности и сознательности выполнения домашнего задания всеми учащи­мися, выявление пробе­лов и их коррекция	Оптимальность соче­тания контроля, само­контроля для уста­новления правильно­сти выполнения зада­ния и коррекция про­белов
Подготовка к ос­новному этапу за­нятия	Обеспечение мотивации и принятие учащимися цели учебно-познавательной дея­тельности, актуализация опорных знаний и уме­ний	Готовность учащихся к активной учебно-познавательной дея­тельности на основе опорных знаний
Усвоение новых знаний и способов действий	Обеспечение воспри­ятия, осмысления и первичного запомина­ния знаний и способов действий, связей и от­ношений в объекте изу­чения	Активные действия учащихся с объектом изучения; максималь­ное использование самостоятельности в добывании знаний и овладение способами действия
Первичная провер­ка понимания зна­ний	Установление правиль­ности и осознанности усвоения нового учеб­ного материала; выяв­ления пробелов и не­верных представлений и их коррекция	Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представле­ний у учащихся
Закрепление знаний и способов дейст­вий	Обеспечение усвоения новых знаний и спосо­бов действий на уровне применения в изменен­ной ситуации	Самостоятельное вы­полнение заданий, требующих примене­ния знаний в знако­мой и измененной си­туации
Обобщение и сис­тематизация знаний	Формирование целост­ной системы ведущих знаний по теме, курсу; выделение мировоззренческих идей-	Активная и продук­тивная деятельность учащихся по включе­нию части в целое, классификации, выявлению внутрипредметных и межкурсовых связей
Контроль и провер­ка знаний	Выявление качества уровня овладения зна­ниями и способами дей­ствий, обеспечение их коррекции	Получение достовер­ной информации о достижении всеми учащимися плани­руемых результатов обучения
Подведение итогов занятия	Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить пер­спективу последующей работы	Адекватность само­оценки учащегося, оценки учителя. По­лучение учащимися информации о реаль­ных результатах уче­ния
Рефлексия	Мобилизация учащихся на рефлексию своего поведения (мотивации, способов деятельности, обобщения). Усвоение принципов саморегуляции и сотрудничества	Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооцен­ки. Прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества
Информация о до­машнем задании, инструктаж по его выполнению	Обеспечение понимания цели, содержания и спо­собов выполнения до­машнего задания. Про­верка соответствующих записей	Реализация необхо­димых и достаточных условий для успешно­го выполнения до­машнего задания все­ми учащимися в соот­ветствии с актуаль­ным уровнем их раз­вития

Таким образом, все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности учителя при помощи методической структуры. Она не имеет определенного трафарета. Методическая структура определяется учителем, он отбирает средства, приемы и способы преподавания. При этом он учитывает все структуры урока и стремится реализовать их с помощью методической структуры. Все элементы вышеприведенных структур выступают как практические задачи, которые необходимо решать учителю в той или иной степени при подготовке и проведении урока.

Организация учебно-воспитательного процесса предъявляет в настоящее время ряд требований ко всем его участникам [25, с. 43].:

1. Точное и творческое выполнение программно-методических требований к уроку; грамотное определение типа урока, его места в разделе, курсе, системе внутрикурсовых связей, видение особенностей каждого урока.

2. Учет реальных учебных возможностей учащихся разных возрастов, классов, уровня их воспитанности, уровня сформированности классного коллектива, учет интересов, склонностей, потребностей и запросов учащихся; целенаправленность в ликвидации пробелов в знаниях.

3. Продумывание и решение в единстве задач образования (формирование знаний, спец. и общеучебных умений и навыков, познавательных способностей, готовности к самообразованию); воспитания (формирование мировоззрения, активной жизненной позиции, опыта правильного поведения и общения, превращение этих ценных свойств в устойчивые нравственные качества личности, формирование готовности к самовоспитанию и психического развития); развития интеллекта, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, эмоционально-волевой сферы школьников; выделение важнейших, доминирующих задач урока, их конкретизация с учетом особенностей и возможностей коллектива.

4. Выбор рациональной структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих успешное решение поставленных задач и экономное использование времени урока.

5. Концентрация внимания учащихся на усвоении важнейших научных понятий, теоретических положений, закономерностей, мировоззренческих, ведущих воспитательных идей учебного материала, выделение главного, существенного в содержании обучения; обеспечение тесной и органической связи содержания урока с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников; широкое использование межпредметных связей с целью формирования целостной научной картины мира и в интересах экономии времени.

6. Обеспечение практической, политехнической и профориентационной направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений.

7. Расширение арсенала выбора методов преимущественно за счет методов активного, интенсивного обучения, использования на уроке оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения, методов работы под непосредственным руководством учителя и самостоятельной работы школьников, методов стимулирования у учащихся познавательных интересов, сознательного отношения к учению, чувства долга, ответственности и дисциплины, других мотивов учения; расширения арсенала применяемых методов, оказание предпочтения тем из них, которые в данных обстоятельствах способны наиболее полно и глубоко донести до школьников содержание учебной информации, в наибольшей степени активизировать познавательную деятельность учащихся.

8. Сочетание фронтальных форм работы на уроке с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности.

9. Осуществление на основе диагностики реальных учебных возможностей, дифференцированного подхода к учащимся с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разноуровневой подготовкой.

10. Формирование у всех учащихся осознанного и активного отношения к своей учебной деятельности, навыков рациональной организации учебного труда на уроке; использование воспитательных и развивающих возможностей хорошо организованной учебы на уроке, контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся, их прилежания.

11. Общение с учащимися на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности школьника, опора в работе на классный коллектив, стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя.

12. Развитие кабинетной системы обучения в соответствии с требованиями научно-технического прогресса, целесообразное, рациональное комплексное использование различных средств обучения (учебников, наглядных пособий, ТСО, средств информации и ЭВТ и т.д.).

13. Соблюдение благоприятных для работы на уроке гигиенических и эстетических условий.

14. Определение содержания и объема домашних заданий с учетом имеющегося времени, не допуская перегрузки учащихся; при необходимости комментирование смысла и рациональной методики выполнения заданий; стремление к тому, чтобы обучение осуществлялось преимущественно на уроке, а объем домашней работы там, где это возможно, сокращается.

15. Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, переходить к реализации запасных методических вариантов.

16. Выявление в ходе самоанализа полученных на уроке (и в системе уроков) результатов образования, воспитания, развития школьников, сравнение их с поставленными педагогическими задачами, нахождение важнейших причин недостатков и успехов, учет результатов самоанализа при планировании последующих уроков.