Средства и формы теоретического и практического обучения.

Обучение- целенапр. процесс взаимод. педагога и учащегося, в проц. кот. происходит образование, воспитание и развитие личности учащегося. Форма опред-ся как внешнее выражение какого-либо содержания. Сущ. множество подходов к опред. «форма организации обучения». Некоторые ученые определяют ее как «конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деят-сти учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению опред. содержания учебного материала и освоению способов деят-сти» (П.И. Пидкасистый). Другие - как «опред. порядок и установл.режим совместной деят-сти учителя и учащихся в процессе обучения» (Н.А. Сорокин). Третьи понимают «какой-либо вид занятий - урок, кружок и т.п.)» (МИ. Махмутов). Более точно формулир. Андреев: под формой орг. обучения поним. «целостную системную характеристику процесса обучения с т. зр. особенностей взаимод. учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особен. места и времени обучения, коллектива учащихся, целей, средств, содержания, методов и рез-тов обучения». Также им предложена трехмерная модель систематики форм организации обучения. 1) общие формы орг. обучения: индивид, парная, групповая, фронтальная 2) внешние формы: урок, игра, семинар, лекция, конференция, самост. раб, экскурсия. 3) внутренние: вводное занятие, занятие по соверш. и систематиз изуч. материала, практич, по контролю, комбинир. Вне завис. от подхода к опред. «форма орг обучения» сами формы опред-тся общими дид. и воспит. целями, содержанием образования и исп. дидактическими методами. Дидактическими средствами обучения служат предметы, являющиеся сенсо-моторными стимулами, воздействующ. на органы чувств учащихся и способ-ми непосредств. и косвенному познанию мира. Средства обучения являются неотъемлемым компонентом технологии обучения, его инфо- предметным обеспеч. Выделяют дид. ср-ва для преподавателя и для обучающихся. Первые представл. собой предметы, исп. преподом для более эффект. реализации целей образования. Вторые — это индивид. ср-ва обучающихся. В качестве основания для к/ф дид. средств чаще всего используется чувственная модальность. В связи с этим выделяют следующие категории средств: 1) учебники, учебные пособия и другие печ. текстовые средства; 2) простые визуальные - оригинальные предметы, модели, картины, таблицы, диаграммы, графики, муляжи, карты; 3) механические визуальные- диски, микроскоп, телескоп; 4) аудиальные- проигрыват., магнитофоны, радиоприемники; 5) аудиовизуальные — телевизоры, кино- и видеокамеры, видеомагнит. компьютеры; 6) автоматизир. процессы обучения - тренажеры, комп. Первые две категории ср-в относятся к простым, статическим, средствам (обычно выполненным на бумажных носи-телях), остальные — к сложным, в кот. представлен динамический компонент. Текстовые средства обучения (учебники, учебные пособия, раздат. материал. Наглядные (объёмные пособия, печ. пособия). Исп. коллекции и модели как демонстрационные ср-ва, диаграммы. Технические средства обучения (ТСО) — это носители учебной инфо, для восприятия кот требуются спец технич устройства (диа, кино- и видеофильмы, комп. программы и т. д.). К ним относятся: механические визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства; различная проекционная и звуковоспроизводящая аппаратура (кинопроекторы, диапроекторы, графопроекторы, магнитофоны, видеомагнитофоны) и средства, автомати-зирующие процесс обучения (тренажеры, лингафонные устройства, электронно-вычислительная техника). Средства обучения проектируются с учетом общих законов дидактики, уровня подготовленности обучаемого к воспри-ятию учебной информации и специфики учебной дисциплины, содержания обучения.

 

ЧПКМ

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» возникла в Америке в 80-е годы XX столетия. В России технология "известна с конца 90-х.годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления» - ЧПКМ. В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ЧПКМ. в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики. «Переложенные» на язык практики идеи технологии ЧПКМ звучат следующим образом: 1) Дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи 2)Роль учителя - быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.3) Критич. мышление формир. в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. 4) Сущ. неразрывная связь между развитием мыслит. навыков и формир. демократич. гражданского сознания. Критическое мышление это. «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследоват. методы: ставить перед собой вопр. осущ. планомерный поиск ответов. Критич. мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и последствия этих фактов. Критич. мышление означает выработку т. зр. по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критич. мышление- не отдельный навык, а комплекс многих НиУ, кото. формир. постепенно, в ходе развития и обуч. ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивн. слушателями, а постоянно активно ищут инфо, соотносят то что они усвоили с собств практич. опытом, Систематич. включ. критич. мышления в учебн. процесс д. формир. особый склад мышления и познавательной деятельности. Разгранич. критич. мышление в «слабом» и «сильном» смысле. В сильном – прелож. своей т.зр. В слабом – развенчание чужой. Этапы ЧПКМ: 1) ВЫЗОВ - задачи (функции): актуализир. и проанализ. имеющ. знания и представления по изучаемой теме; пробудить к ней интерес; активизир. обучаемого, дать ему возможность целенаправл. думать. 2) ОСМЫСЛЕНИЕ - поиск стратегии решения поставл. проблемы и составл. плана конкретной деят-сти; теоретич. и практич. работа по реализации выработанного пути решения. 3) РАЗМЫШЛЕНИЕ: выраж. новых идей и инфо собств. словами; целостное осмысление и обобщение полученной инфо на основе обмена мнениями между обуч. друг с другом и преподавателем; анализ всего процесса изучения материала; выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»). Значимость: 1) более глубокое усвоение знаний детьми 2) реализ. межпредметные связи 3) ребенок учится структурир. материал 4) работать в команде 5) учатся самост. ставить цели обучения, след-но повыш мотивация. Суть технологии необх. объяснить на конкретном примере, т.е. при изучении курса «ОДОУ». Т.к. д. предмет предполаг. достат. детализацию понятий и ориентир. на запомин. материала, сравнит. анализе, то техника ЧПКМ идеально подходит для д. предмета. Согласно гос. стандарту и учебн. программе по д. предмету препод-ся тема «Информационно-справочные док-ты», в кот. изучаются: протоколы – док-т, в кот. фиксир. ход обсужд. вопр, письма – док-ты для обмена инфо, жалобы – при наруш. прав гражданина, претензии – при нарушении договорных обяз-в с целью требования возмещения убытков, акты – сост. неск. лицами для подтвержд. устан.событий и фактов.

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ №14

Молодость

Молодость - промежуточный период между взрослением и собственно взрослостью. Большинство психологов определяют границы этого возраста следующим образом: 17-21 г. - для юношей и 16-20 лет - для девушек. Так же в различных источниках можно встретить другие названия для этого возрастного периода: «поздняя юность», «ранняя зрелость», «начало взрослости» и вариации границ этого возрастного периода от 15 до 25 лет.

Значение этого возраста в жизни человека и задачи развития определяются исследователями по-разному, скорее всего, это связано с большим разбросом границ возраста и доминирующим значением социальной ситуации развития. В наиболее общем виде, можно выделить следующие задачи развития для данного возраста:

- Достижение личностной зрелости, основанной на эмансипации от родителей и структурировании смысловых систем.

- Выбор брачного партнера, построение близких отношений и создание семьи.

- Начало построения карьеры, включающее в себя постановку профессиональной цели, выбор наставника и собственно начало профессиональной деятельности.

- Принятие гражданской ответственности, основанное на поведении, базирующемся на совести и сознании долга.

Ведущей деятельностью является либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность, либо то и другое вместе. Благодаря этим деятельностям молодые люди осваивают нормы отношений между людьми (деловых, личных и др.), а также профессионально-трудовых умений. Этот возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности», стабилизируются все психические процессы, человек приобретает устойчивый характер. В молодости человек наиболее способен к творческой деятельности, формулированию эвристических гипотез, максимально работоспособен, поэтому прогресс в различных областях научного знания во многом связан с деятельностью молодежи. Молодежь овладевает наиболее сложными способами интеллектуальной деятельности в самых разнообразных и современных областях науки и техники; в трудовой деятельности (интеллектуальной, физической); усвоенные знания, навыки, умения не только реализуются, но и получают свое дальнейшее развитие и творческое совершенствование (в том числе в новых областях — в области менеджмента, маркетинга, экологии и пр.).

Таким образом, в молодости человек приобретает профессиональное мастерство и компетентность.

Молодость - это для большинства молодых людей и студенческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки - физические, умственные, нравственные, волевые. Далеко не все они на первых порах умеют рассчитывать свои собственные силы, рационально организовывать свою работу. Сказывается влияние всей перестройки жизни, быта, деятельности студентов. Поэтому очень важны, особенно на младших курсах, организация систематического контроля за их учебной деятельностью, проведение индивидуальных консультаций, работа кураторов и т.д. Регулируемая интеллектуальная нагрузка (а не безмерная перегрузка), осуществляемая на высоком, но доступном для студента уровне, является важнейшим условием повышения самоорганизации и активности учащейся молодежи.

Молодость - важный этап развития умственных способностей. Существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам; умение включать частные проблемы в более общие, родовые; умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, сформулированных не лучшим образом, и т.п.). Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Такие особенности мышления студентов надо учитывать в организации учебной деятельности в вузе в целом — в лекционном преподавании, при подготовке содержания заданий для самостоятельной работы, при проведении практических и лабораторных занятий, в их научно-исследовательской работе.

Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной деятельности студентов, так как они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала. Назовем некоторые из них: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения, широкие социальные мотивы — мотив личного престижа, мотив сохранения и повышения статуса, мотив самореализации, мотив самоутверждения, материальные мотивы. Существенным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности студентов является мотив творческого достижения. Напомним, что потребность в достижениях переживается человеком как стремление к успеху, представляющему собой разницу между прошлым уровнем исполнения и настоящим, это — соревнование с самим собой за успех, стремление к улучшению результатов любого дела, за которое он берется. Она проявляется также во включенности в достижения дальних целей, в получении уникальных, оригинальных результатов как в продукте деятельности, так и в способах решения проблемы. Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Поскольку учебная ситуация (обычные занятия, зачет, экзамен и т.д.) содержит много возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить, что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что приведет и к более высоким результатам в учении (к более высокой успеваемости студента). Обратной стороной потребности в достижениях является потребность в избегании неудачи. Студенты с ярко выраженным стремлением избегания неудачи, как правило, обнаруживают низкую потребность в улучшении достигнутых результатов, предпочитают стандартные способы уникальным методам, боятся творчества. Потребность в избегании неудачи лежит в основе рутинного исполнения деятельности, в основе догматического следования инструкциям как в молодости, так и в дальнейшей жизни. Для студентов с преобладающим мотивом избегания неудачи характерна повышенная тревожность, неконструктивное отношение к учению (чаще проявляется защитная установка относительно учебной деятельности). Они, как правило, учатся не для того, чтобы получить удовлетворение учебными достижениями, а скорее всего для того, чтобы избавиться от неприятностей, связанных именно с неуспехом. Естественно, что нужно всячески развивать, культивировать потребность в достижениях, поскольку она способствует не только состоянию удовлетворенности учением в вузе (или ином специальном учебном заведении), вызывает эффект облегчения учения, повышает эффективность в плане уменьшения затрат времени на достижение учебных целей и т.п., но и положительно влияет на формирование личности студента в целом, способствует личностному росту, максимальному использованию потенциальных возможностей в процессе авторства собственного образа жизни и дальнейшей его реализации.

Большое место в молодости занимает общение. Учебная деятельность (прежде всего аудиторные занятия) проходит в группе, в среде однокурсников. В связи с этим специалисты обращают внимание на важность мотива аффилиации. Под ее мотивом принято понимать стремление человека к вступлению в общение с членами своего общества, стремление к созданию, сохранению и восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми.

Потребность в самоутверждении, зародившаяся в отрочестве, интенсивно продолжает развиваться в молодости. Мотивы самоутверждения (доминирования) проявляются в стремлении человека влиять на других людей, контролировать их поведение, быть авторитетным, убедительным. Они проявляются в стремлении доказать истину другим, быть победителем в споре, навязать другим свои взгляды, вкусы, стиль и моды, решение проблем. В студенческой учебной деятельности эта потребность повышает удовлетворенность учением, вызывает облегчение его процесса, повышает ответственность в отношении к учению.