Развитие систем проф. эк. обучения.

Проф. обучение – осн. сост. образ. процесса, предполаг. получение ЗУН для работы в конкретной проф. сфере, выполнений определенных функций. Система проф. образования имела длительный путь развития во всех странах. В целом эти страны едины в пути развития образования. Но были и свои отличия. Гл. отличие в том, что системы всех этих стран по сравн. с Россией носили локальный характер и не соотносились с выработкой единой концепции развития и существования. Россия же первая ввела единые программы обучения и твердую законодательную базу для образ. США. Система образ. б. также раздроблена на части, как и страна (на штаты), т.е. кажд. штат имел право самост. создавать свои собственные планы, координировать учебн. политику всех уровней, все это сопровожд. господством расовой дискриминации. Система образ. США давала возможность обучения в кредит. Сущ. программа Гордость с 1985. Она объедин. строительные фирмы, подрядчиков, инженеров, архитекторов. По ней обучение подмастерьев оплачивается долевым способом строительными фирмами. Система ПО США связана с появлением технопарков, инкубаторов, кот. обеспеч. постепенный проф. рост соответственно взрослых и подростков. Сущ. научно-образ. комплексы имеет место целенапр. подготовка специалистов. Великобритания. Система ПО делиться здесь на:+Обучение на базе учебных заведений +На базе предприятий. Государство здесь идет также по пути децентрализации управления образованием, но на единой законодательной основе. В стране существует закон об образовательной реформе и закон о продолжительном высшем образовании. Как и в США существует начальное проф, среднее (дополнительное), и высшее (продолженное) проф. образование. При начальном проф. образовании сущ. строгое общегос. регулирование нац. проф. квалификации. А на остальных уровнях этого регулирования не существует. Германия. Из-за раздробленности Германии на земли не существует единой образовательной программы, она также разбита. В стране существует 3-х уровневая система ПО. Германия привнесла в ПО дуальную систему образования: сочетание практической подготовки с теоретической. Применение данной системы позволило сократить срок обучения, так как основная часть обучения идет на предприятии, а учебное заведение играет лишь вспомогательную роль. Отличительная особенность – большое гос. финансирование образования. К человеку в течение всей жизни предъявляется требование постоянного обучения (как в Японии). При этом вся система образования в стране пролонгирована (последовательна). В целом вся система образования строится на законе о проф образовании. В Японии к особенностям проф. обучения относятся такие, как практика пожизненного найма (найм молодёжи), системы оплаты по выслуге лет, принцип равенства в управлении предприятием и др. Внутрифирменное обучение в Японии включает в себя: обучение во время работы (ОВР), проводимое на рабочем месте, при котором более опытные работники показывают, как надо работать; обучение вне работы (ОВнеР), проводимое на фирме и вне ее; и самообразование. Система проф-го эк-го обучения в России развивалась в зависимости от спроса производства: индивидуальное обучение → система ученичества → массовое обучение. Т.о. система ПО ориентирована на экономику и отвечает ее потребностям. Гончары, резчики, скульпторы – индивидуальная передача знаний. Такая подготовка была распространена до средних веков, а в средние века стали требоваться подготовленные люди разных специальностей в большем количестве. Переход к новому способу производства в большинстве стран был постепенный, т.е. системы ПО не сразу адаптировались к спросу на те или иные профессиональные З,У,Н. В период мануфактурной деятельности ПО осуществлялось в режиме проф. обществ (селились рядом). Система ученичества у профессионалов обеспечивала подготовку специалистов. В России этот период – после крещения Руси, но особое развитие – после Татаро-монгольского нашествия. Кардинальные усилия в этом направлении были приложены Петром 1. Стали создаваться горно-профессиональные школы (Алапаевск, Кунгурск, Уктурск) – девочки и мальчики от 10 до 15 лет: столярное, пробирное, гранильное дела. В 1888 году были изданы документы, имевшие силу закона о промышленных проф-х училищах, они основывались на разработках последователя петровских реформ Вышнеградского и обосновывали необходимость 2-х уровневого ПО, т.к. развитие промышленности повлекло внедрение новых технологий и требовались профессиональные работники и люди, которые могли ими руководить, а также обслуживать новую технику. Стали готовить не только специалистов, но и мастеров, десятников. В 1895 году образуются проф. учреждения, которые готовили специалистов сельского хозяйства. В 1903-1907 гг сеть – учебных заведений, которые готовили профессионалов, обслуживающих сельские машины и оборудование. Т.о. Россия была одной из первых стран, где обеспечивалась устойчивая система ПО (единые законы и программы). В 1917 году система не развивалась. Развитие ПО в советский период шло поэтапно в зависимости от жизни страны (НЭП, коллективизация, индустриализация, война, косыгинские реформы). В июле 1920 года принят декрет об учебной проф-ой технич-ой повинности всех от 18 до 40 лет. Этот период был связан с появлением различных форм обучения и разл-х учебных заведений: школы, курсы, учебно-показательные мастерские, профессионально технические школы – обучались 4 года (многие были основаны на дореволюционных кадрах, программах, учебных планах). Курсы основывались на спросе народного хозяйства, различались по срокам, задачам, профессиям. Их 3 вида: 1 – подготовка квалифицированных работников в какой-либо сфере; 2 – курсы повышения квалификации для имеющих специальность; 3 – целевые долгосрочные курсы по подготовке руководителей.Учебно-показательные мастерские проводили подготовку ППО и высококлассных специалистов для работы. Школы-клубы (уроки - игры), основаны на быстром упрощенном варианте подготовки специалистов. Они себя не оправдали и были переданы заводам как фабричные школы. В 1958 г были созданы единые типы ПО. 1-ая ступень: городские и сельские училища; 2-ая ступень: техникумы; 3-я – ВУЗы (логика 2 и 3 ступени почти не изменилась до сих пор). Для каждой ступени разработаны законы, программы, сроки.В 1969 г – изменения в 1-ой ступени: в ПУ можно поступать после 8-го и после 10-го класса.

Изучение эффективности.

Учебно-воспитательный процесс – это динамическая система, основным системообразующим фактором кот. явл. взаимодействие учителя и учащегося. Пед. диагностика включает в себя изучение состояния, результатов и эффективности пед. процесса. Под эффективностью воспит. процесса понимается степень достижения запланированного результата и его соотнесение с затраченными пед. усилиями и средствами. Изучение эффективности воспитательного процесса вы­полняет аналитическую, контрольно-корректирующую и прогностическую функции. При этом решается ряд задач: а) выявление реального состояния процесса б) анализ изменений, происшедших в пед. процессе; изучение влияния различных условий и средств на результаты работы, их эффективности и пед. целесообразности; в)выявление возможностей развития пед. процесса; г) определение эффект-сти влияния педагогической работы на развитие личности учащегося и педагога, отношений в коллективе. Для оц. эф-сти необходимо опред. критерии, кот не сущ. единых для всех школ. Динамика показателей неодинакова. Эф-сть оц. постоянно если это пед. наблюдение и периодически если это «срезы». Важными критериями диагностики эф-сти явл. изучение воспитанности школьников, диагностика коллектива и отношений в нём, исслед. орг. аспектов воспит. процесса. Изучение воспитанности школьников. 1) общественная направленность детей (на себя, на объект, на др. людей, положительная – на созидание, отриц. – на разрушение)2) ведущие устойчивые мотивы деят-сти 3) наличие соц. значимых качеств 4) нравственные ценности и ориентации 5) поступки учащихся. Поступки фиксируются с помощью методик: Акт добровольцев (объявления о помощи), Ситуации выбора (огонёк или экскурсия с малышами), Ведущие мотивы выбора, Недописанный тезис, Анкеты, Шкалирование и ранжирование. В конце составляется таблица изучения воспитанности школьников за ряд лет. Диагностика коллектива. 1) социально-псих климат (удовлетворённость членов коллектива отношений в нём, взаимопонимание…) 2) состояние взаимодействия членов коллектива 3) уровень самоуправления в коллективе. В конце также сост. таблица. Методики: «Наши отношения» (6 утверждений. ученик записывает номер того, кот больше всего подходит коллективу, напр. наш коллектив дружный. Какое утвержд. отмечено большинство, то и свид. о развитии коллектива. Изучение эфф-сти пед. ср-в. Коллективный анализ жизнедеят. школы (беседы с пед, учениками, родителями, срезовые анкеты (какие дела запомнились в теч. года?). Требования к изучению эффективности: 1) показатели, хар-щие нынешнее и предыдущ. состояние воспит. процесса 2) не надо исп. все показатели 3) д. впис. в учебн. процесс 4) изучение д.б. открытым (обсуждение) 5) соблюдение пед. такта 6)систему методик 7) искл. испытуемых др. на др. 8) методики д.б. простыми 9)систематичность изучения 10)управление диагностич. деят-ю.

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ №4

1.Целеполагание и планирование.

Проф. обуч. – осн. сост. образоват. процесса, предпол.получение ЗУН для работы в конкретной проф. сфере, выполнений определенных функций. Любая деят-сть возникает, т.к. есть цель. Цель - это осознан., выраженное в словах предвосхищение будущ. результата педагогической деятельности. Целеполагание – а) процесс формулировки и логического обоснования целей; б) путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата. Требования к целеполаганию: а) конкретность; б) реальность исполнения цели и обусловленных ею задач; в) контролируемость; г) оцениваемость; е) возможность повторить полученные результаты; ж) преемственность. Процесс целеполагания предполагает формулирование задач учебной деятельности. Цели могут быть разными, например, цели экономического образования в системе ПО звучат: а) воспитание культуры экономического мышления; б) умение аргументировано судить об экономических явлениях и событиях; в) формирование навыков принятия самостоятельных экономических решений в режиме реализации различных функций; г) самовоспитание, самообразование; Общие цели (эталонные) определяют направление педагогической деятельности и определяются стандартами. Частные цели – это скорректированные эталонные (применительно к ЯГПУ). Стратегические цели (на год, семестр) предполагают этапы их достижения и связанные с ними мероприятия (средней и дальней перспективы). Тактич. реализ. в ближайшей перспективе, прогнозир. рез-ты проведения конкретного занятия, мероприятия. При выдвижении целей необходимо руководств., с одной стороны, нормативными документами, с другой – особен. обучаемых, дисциплины, учебного заведения. В работе педагога ПО большое значение имеет планир. учебной деят-сти до начала работы. Основываясь на данных стандарта педагоги разраб. программы, учебные планы, логика кот. соотнос. с распред. материала на равные доли. Учебный план – нормат. документ, кот. направляет деят-сть проф. учебного заведения. Он содержит перечень изучаемых предметов, их распределение по годам обучения и кол-во часов на каждый предмет. Виды планов: а) базисный учебный план РФ б) примерный типовой федеральный учебный план в)примерные региональные планы г) рабочий план учебного заведения. Все предметы с т.зр. ПО м. разделить на общеобразовательные и специальные. Оптимально такое расположение предметов, которые обеспечивают изучение теоретического материала перед тем, как в учебном плане будут предусматриваться предметы, обеспечивающие проф. умения и навыки. Планы по предметам включ. темы, подтемы и конкретные учебные занятия. Необходимо провести определённое количество лекций, семинаров, практических и лабораторных занятий. Занятия д.б. комплексными, учитывать возможности обучающихся. Педагог планирует каждое учебное занятие: планы на отдельных листах, чтобы вносить изменения, практические вопросы на полях, цели, задачи курсивом, то что под запись тоже. Должны планироваться цели занятия: развивающие, образовательные и воспитательные. План соотносится с анализом учебного занятия. Законами наз. объективные, сущ., устойчивые, повторяющиеся связи между разл. явлениями, обусловливающие их необходимое развитие. Наиболее распространенными дид. законами являются следующие (П.И. Пидкасистый). Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения (спос-сть полно и опт. перевести соци­альный заказ на уровень пед. средств и методов). Закон воспитывающего и развивающего обучения. Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся (соотнош. между пед. рук-вом и развитием собственной активности обуч-ся, между способами организации обучения и его рез-ми. Закон целостности и единства педагогического процесса (раскрыв. соотношение части и целого в пед. процессе, необходимость гармонич. единства рац., эмоц., сообщающ. и поискового, содержат., операц. и мотивац. компонентов и т.д.). Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении. Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности. Действие законов в конкретных условиях называется закономерностями. Под дид. закономерностями понимают объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Зак-сти обучения подразд. на внутренние и внешние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: соц.-эк., политич. ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенных типе личности и уровне образования. К внутренним зак-стям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами, то есть эти закономерности раскрывают зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Закономерн-сти обучения: а)воспитывающ. хар-р обучающей деят-сти преподавателя. б) зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. в) зависимость прочности усвоения учебн. материала от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал. г) зависимость развития умственных умений и навыков учащихся от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств. д) Зависимость формир. понятий в сознании обучаемых от организации специальной познават. деят-сти по выделению существенных признаков, явлений, объектов, операций по сопоставлению и разграничению понятий, по установлению их содержания, объема. Принципом наз-ся исходная идея, гл. правило деят-сти; основное положение какой-нибудь теории, учения, науки. Дид. принципами наз-ся руководящие (обобщенные) идеи, нормативные требования к организ. и проведению дид.процесса. Содержательные принципы – отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования (гражданственности, научности [соответствие современному развитию науки и техники], воспитывающего обучения [единство воспитания и обучения], фундаментальности, прикладной направленности [связь обучения с жизнью, теории с практикой]). Организационно-методические принципы – преемственности, последовательности и систематичности, единства группового и индивидуального обучения, соответствие обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности, доступности при достаточном уровне его трудности, наглядности [Коменский – «золотое правило дидактики»], продуктивности и надёжности. Закономерности воспитания (Байбородова): воспитание на основе личной активности ребёнка, единство обучения и воспитания, целостность воспитательных влияний. Принципы воспитания (Мудрик): природосообразности, культуросообразности, центрации, дополнительного образования.