Теорія конвергенції В. Штерна.

Суперечка психологів про те, що ж зумовлює процес людського розвитку - спадкова обдарованість чи довкілля - призвів до теорії конвергенції цих двох чинників. Основоположник її - В.Штерн. Він вважав, що психічний розвиток - це не просте прояв уроджених властивостей і не просте сприйняття зовнішніх впливів. Це - результат конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. В.Штерн писав, що ні про одну функції, ні про одну властивість не можна питати: чи відбувається вона ззовні або зсередини? Закономірне лише питання: що саме відбувається в ній ззовні і що зсередини? Тому що в її прояві діють завжди і те, і інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях.
За проблемою співвідношення двох факторів, які впливають на процес психічного розвитку дитини, найчастіше ховається перевагу фактора спадкової обумовленості розвитку. Але навіть і в тому випадку, коли дослідники підкреслюють примат середовища над спадковим фактором, їм не вдається подолати біологічний підхід до розвитку, якщо середовище проживання і весь процес розвитку трактується як процес пристосування, адаптації до умов життя.
Теорія конвергенції розглядає психічний розвиток як процес, який складається під впливом ікс -елементів спадковості і ігрек-елементів середовища. Це найпоширеніша концепція у сучасній психології, вона відповідає здоровому глузду: "яблуко від яблуні недалеко падає" і "з ким поведешся, від того й наберешся". Досі психологи продовжують зважувати два цих чинника. Так, англійський психолог Г.Айзенк вважав, що інтелект визначається на 80% впливом середовища. Всі сучасні теорії відрізняються один від одного тільки тим, як вони трактують взаємодія спадковості і середовища, дозрівання і навчання, біології та культури, вроджених і набутих здібностей в ході психічного розвитку. Американський психолог Дж.Вулвілл запропонував чотири моделі впливу досвіду на розвиток поведінки: перша модель - "лікарняне ліжко" - суб'єкт перебуває під впливом середовища як безпомічний пацієнт (такі умови перших місяців життя); друга модель - "луна-парк" - суб'єкт вибирає ті розваги, які він хоче випробувати, але він не може змінити їх подальший вплив на себе (так, наприклад, як тільки суб'єкт вирішив взяти участь у їзді на американських гірках, він мало може змінити досвід своїх переживань); третя модель - "змагання плавців" - досвід подібний плавальної доріжці, на якій по стартовому сигналу суб'єкт здійснює свій шлях фактично незалежно від зовнішніх стимулів (середа тут лише підтримуючий контекст для поведінки суб'єкта); нарешті, четверта модель - "тенісний м'яч" - тут здійснюється постійна взаємодія між впливом середовища і суб'єктом, тенісист повинен пристосовуватися до дій свого супротивника, і в той же час він впливає на поведінку іншого гравця способом відображення м'яча.

14.Теорія морального розвитку Л. Кольберга.

Колберг критикував Ж. Піаже за надмірну увагу до інтелекту, в результаті чого всі інші сторони розвитку (емоційно-вольова сфера, особистість) залишаються поза увагою. Л. Колберг виявив низку цікавих фактів в дитячому розвитку, які дозволили йому побудувати теорію морального розвитку дитини.
Критеріями поділу розвитку на етапи Л. Колберг взяв 3 види орієнтації, що утворюють ієрархію:
1) орієнтацію на авторитети,
2) орієнтацію на звичаї,
3) орієнтацію на принципи.

Розвиваючи ідею Ж. Піаже і Л. С. Виготського про те, що розвиток моральної свідомості дитини йде паралельно з її розумовим розвитком, Л. Колберг виокремлює в ньому кілька фаз, кожна з яких відповідає певному рівню моральної свідомості.
"Доморальному (передконвенціональному) рівню" відповідають стадія 1 - дитина слухається, щоб уникнути покарання, і стадія 2 - дитина керується егоїстичними міркуваннями взаємної вигоди - слухняність в обмін на якісь конкретні блага і заохочення.
"Конвенціональній моралі" відповідають стадії 3 - модель "гарної дитини", яка керується бажанням схвалення з боку оточуючих і сором перед їх осудом, і 4 - настанова на підтримку встановленого порядку соціальної справедливості та фіксованих правил.
"Автономна мораль" переносить моральне рішення всередину особистості. Вона відкривається стадією 5А - людина усвідомлює відносність і умовність моральних правил і вимагає їх логічного обґрунтування, вбачаючи в них ідеї корисності. Потім йде стадія 5В - релятивізм змінюється визнанням існування якогось вищого закону, що відповідає інтересам більшості.
Лише після цього - стадія 6 - формуються стійкі моральні принципи, дотримання яких забезпечується власним сумлінням незалежно від зовнішніх обставин і міркувань.
В останніх працях Л. Колберг ставить питання про існування ще 7-ї, вищої стадії, коли моральні цінності є наслідком більш загальних філософських постулатів; однак цієї стадії досягають лише окремі люди.
Рівні розвитку дорослих Л. Колберг не виокремлює. Він вважає, що розвиток моралі як у дитини, так і в дорослого носить спонтанний характер, а тому жодні виміри тут неможливі.

 

Теорії розвитку у вітчизняній психології (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, О.В. Запорожець, Б.Г. Ананьєв, П.Я. Гальперін, А.В. Петровський, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк та ін.).

Великий внесок у вивчення природи особистості та обгрунтування її методологічних і теоретичних засад зробила вітчизняна психологічна наука.

ГАЛЬПЕРІН

Теорія планомірного формування розумових дій і понять (Гальперін, Тализіна, Салміна). П.Я. Гальперін вніс у відповідну галузь досліджень нові ідеї. Він розробив теорію формування мислення, яка одержала назву концепції планомірного формування розумових дій. Гальперін виокремив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив умови, котрі забезпечують їх найповніший та найефективніший переклад у внутрішні дії із заздалегідь заданими властивостями.
Процес переносу зовнішньої дії всередину, за П.Я. Гальперіним, відбувається поетапно, проходячи чітко визначені стадії. На кожному етапі відбувається перетворення заданої дії за низкою параметрів. Автор теорії стверджує, що повноцінна дія, тобто дія вищого інтелектуального рівня, не може скластися без опори на попередні способи виконання тієї самої дії, в остаточному підсумку - на його вихідну, практичну, наочно-діючу, найбільш повну і розгорнуту форму.
Є такі чотири параметри, за якими перетворюється дія при її переході ззовні всередину: рівень виконання, ступінь узагальнення, повнота фактично виконуваних операцій і ступінь освоєння. Щодо першого із зазначених параметрів, то дія може міститися на трьох підрівнях: дія з матеріальними предметами, дія в плані голосної мови і дія подумки. Три інших параметри характеризують якість сформованої на визначеному рівні дії: узагальненість, скороченість і освоєння.
Процес формування розумових дій, за П.Я. Гальперіним, проходить у такий спосіб:
• Ознайомлення зі складом майбутньої дії в практичному аспекті, а також із вимогами (зразками), яким воно в остаточному підсумку має відповідати. Це ознайомлення - орієнтовна основа майбутньої дії.
• Виконання заданої дії у зовнішній формі в практичному аспекті з реальними предметами чи їхніми замінниками. Освоєння цієї зовнішньої дії йде за всіма основними параметрами з певним типом орієнтування у кожному.
• Виконання дії без безпосередньої опори на зовнішні предмети чи їх замінники. Перенесення дії із зовнішнього плану в план голосної мови. Перенесення дії в мовний план, вважав П.Я. Гальперін, означає не лише вираження дії в мові, а й насамперед мовне виконання предметної дії.
• Перенесення голосномовної дії у внутрішній план, вільне проказування дії цілком подумки («про себе»).
• Виконання дії в плані внутрішньої мови з відповідними їй перетвореннями і скороченнями процесу й деталей виконання зі сфери свідомого контролю і переходом на рівень інтелектуальних умінь, навичок і вмінь.

ЗАПОРОЖЕЦЬ

Основоположником отечественной дошкольной психо­логии А. В. Запорожцем была сформулирована концепция амплификации детского развития. Теория основывается не на принудительном подстегивании детского развития, по сути сокращающего детство ребенка, а на его обогащении за счет максимально полного проживания возраста. Каждая стадия возрастного развития ребенка имеет огромный потенциал и вместо того чтобы сокращать эти возрастные стадии нужно максимально раскрывать резервы ребенка на каждой стадии возрастного развития. Другими словами, не нужно вкладывать в ребенка знания не соответствующие его возрасту, а наоборот нужно давать ребенку развиваться в соответствии с возрастом.Например, не нужно учить ребенка читать в два года, потому что ему в этом возрасте ему полезнее услышать сказку от родителей, а не прочесть ее самому. Амплификация детского развития основывается на применении игр с ребенком соответствующих его возрасту. Именно в игре у вашего ребенка будут развиваться такие личностные качества как индивидуальность, уверенность в себе, умственные способности.

ПЕТРОВСЬКИЙ

Артур Володимирович Петровський розглядає розвиток особистості як процес інтеграції в різних соціальних групах. Особливого значення при цьому набуває референтна група -група, яка є еталоном цінностей, норм та форм поведінки для особистості. Становлення особистості визначається особливостями взаємостосунків дитини з членами референтної групи. На кожному віковому етапі дитина включається до нової соціальної групи, яка стає для неї референтною. Спочатку такою групою виступає сім'я, далі - група в дитячому садку, шкільний клас, неформальні підліткові об'єднання, студентська група, виробнича бригада тощо. Для будь-якої такої групи характерні своя діяльність (чи набір діяльностей) і особливий стиль спілкування. На формування особистості впливають "діяльнісно- опосередковані" взаємостосунки дитини з групою.

Входження до групи вимагає від дитини уніфікувати свою поведінку до вимог групи, дитина стає такою, як всі. Це перша фаза становлення особистості в соціальній групі - фаза адаптації. Вона передбачає втрату дитиною своїх індивідуальних рис. Це стає передумовою загострення протиріччя між адаптацією до групи та незадоволеною потребою дитини максимально виявляти свої індивідуальні особливості. В результаті цього виникає друга фаза - індивідуалізація. Дитина веде пошук способів вираження своєї індивідуальності в групі.

Третя фаза полягає в інтеграції особистості у групі: дитина зберігає тільки ті свої індивідуальні риси, які відповідають потребам групового розвитку і власній потребі зробити значний внесок у життя групи, а група певною мірою змінює свої норми, сприйнявши цінні для її розвитку риси особистості.

Певні труднощі у розвитку дитини на тій чи іншій фазі можуть призводити до формування в неї певних рис характеру. Зокрема, якщо дитині не вдається подолати труднощі адаптації, у неї може з'явитися така якість як конформність, безініціативність, невпевненість у собі. Якщо не долаються труднощі другої фази і група відторгає індивідуальні риси дитини, це може призводити до розвитку негативізму, агресивності, підозрілості, неадекватно завищеної самооцінки. Дезінтеграція в групі веде або до витіснення дитини з групи або до її ізоляції в групі. Навпаки, успішна інтеграція дитини в групі сприяє формуванню у неї колективізму як властивості особистості.

Дитина може входити як до просоціальної, так і до асоціальної групи. В останньому випадку в неї розвиваються відповідні асоціальні риси.

Протягом життя дитина включається до численних груп, відмінних за своїми соціально-психологічними характеристиками, може одночасно бути прийнятою в одній референтній групі і відторгнутою в іншій. Недостатня стабільність соціального середовища ускладнює процес розвитку особистості. В результаті зміни вікових періодів у дитини складається відносно стійка структура особистості.

Якщо в якийсь період не відбулася успішна фаза інтеграції, то в наступному буде ускладнена адаптація. Так складаються умови для кризи розвитку дитини.

А.В.Петровський виділяє періоди раннього дитинства: дитсадківського дитинства, молодшого шкільного віку, середнього шкільного віку та старшого шкільного віку. Перші три періоди утворюють епоху дитинства, в якій процес адаптації переважає процес індивідуалізації. Для епохи середнього шкільного віку характерне домінування процесу індивідуалізації над процесом адаптації, для епохи юності - домінування процесу інтеграції над процесом індивідуалізації. Виходячи з концепції А.В.Петровського, дитинство - це, переважно, пристосування дитини до соціального середовища, середній шкільний вік - прояв власної індивідуальності, юність - інтеграція в суспільстві.

ЕЛЬКОНІН

Д.Б. Ельконін вважає, що психічний розвиток відбу­вається під впливом активної діяльності дитини. Провідна роль у діяльності належить змінам провідних типів діяльності. Провідним типом діяльності називають такий тип діяльності, що визначає головні новоутворення віку. Кожен провідний тип діяльності має три ознаки:

- у ньому виникають новоутворення;

- у ньому змінюються психічні процеси;

- у ньому формується новий провідний тип діяльності.

Оскільки людина живе у системі світів, то можна виділити і систему діяльностей. Так, Д.Б. Ельконін виділяє дві групи провідних типів діяльності: предметні та соціальні.

У предметних типах діяльності людина оволодіває способами дії з предметами матеріальної та духовної культури. До предметів матеріальної культури належать будь-які предмети: зошит, ручка, склянка, ложка, автомобіль і т. ін. До предметів духовної культури належать наукові поняття, ідеї, теорії. Предметна діяльність впливає на формування інтелектуальної активності. У соціальних типах діяльності люди­на оволодіває способами дії у соціальному середовищі з іншими людьми. У цих діяльностях формується соціальна активність. Суттєвою особливістю психічного розвитку є почергова зміна предметних та соціальних типів діяльності. Почергово на перше місце виходить то один тип, то інший. Кожен із них має свій оптимальний період розвитку.

Д.Б. Ельконін виділяє шість провідних типів діяль-ності, що змінюють один одного у такій послідовності:

- безпосередньо емоційне спілкування;

- предметно-маніпулятивна діяльність;

- ігрова діяльність, або рольова гра;

- навчальна діяльність;

- особистісне спілкування;

- навчально-професійна діяльність.

Безпосередньо емоційне спілкування, ігрова діяльність, особистісне спілкування – це соціальні типи діяльності, у процесі виконання яких людина засвоює норми взаємовідносин у суспільстві та включається у систему соціальних відносин, шукає своє місце у соціумі. Предметно-маніпулятивна діяльність, нав­­чальна діяльність, навчально-професійна діяльність – це предметні типи діяльності, у процесі виконання яких людина оволодіває способами дії з предметами матеріальної та духовної куль­тури. Тут дитина оволодіває знаннями, уміннями, навичками. Кожному провід­ному типу діяльності відповідає ві­ко­вий період психічного розвитку. Тут ми будемо зазначати ли­ше літичні періоди психічного розвитку і лише одну кризу – новонародженості. При цьому необхідно пам’ятати, що між літичними періодами знаходяться кризові періоди. Д.Б. Ельконін виділяє такі періоди психічного розвитку:

- криза новонародженості 0 – 2 міс.;

- період немовляти 2 міс. – 1 рік;

- період раннього дитинства 1 – 3 роки;

- період дошкільного дитинства 3 – 7 років;

- молодший шкільний вік 7 – 10-11 років;

- підлітковий вік 10-11 – 15-16 років;

- період ранньої юності 15-16 – 17-18-19 років.

 

Видатний український психолог Г.С. Костюк вважав, що діалектичний характер розвитку знаходить своє вираження в становленні як окремих сторін особистості, так і її психічного життя в цілому.

Особистість дитини розвивається у зв'язку з тими внутрішніми суперечностями, які виникають в її житті. Зовнішні протиріччя, навіть якщо вони набувають конфліктного характеру, ще не є рушійною силою розвитку. Вони повинні пройти складний шлях інтеріоризації, викликаючи в самій дитині протилежні тенденції, які, вступаючи між собою в боротьбу, стають джерелом активності індивіда, спрямованої на розв'язання внутрішніх суперечностей через вироблення нових способів поведінки.Суперечності розв'язуються за допомогою діяльності, яка й призводить до утворення нових властивостей і якостей особистості. Одні суперечності, долаючись, змінюються іншими. Якщо вони не розв'язуються, виникають затримки в розвитку, кризові явища.

Однією із основних внутрішніх суперечностей, яка знаходить своєрідний прояв на всіх стадіях розвитку особистості, є розходження між виникаючими у неї новими потребами та досягнутим, рівнем оволодіння засобами задоволення цих потреб. У суспільних умовах життя особистості перше випереджає друге. Розходження, що виникають, і стимулюють активність особистості до оволодіння новими формами поведінки, новими способами дій.

Особистість переростає свій спосіб життя, який, відстаючи від її можливостей, перестає задовольняти. В результаті дитина прагне зайняти нове становище в оточенні, досягти нових успіхів, підтвердити свою значимість і тим самим знаходив нові джерела свого розвитку.

До числа базових суперечностей він відносив:

• розбіжність між виникаючими в суб’єкта новими потребами і наявним рівнем володіння засобами їх задоволення;

• невідповідність досягнутого людиною рівня особистісного розвитку займаному нею місцю в системі суспільних відносин, виконуваним нею функціям;

• суперечність між тенденціями до інертності та стереотипізації, з одного боку, і до рухливості, мінливості особистості з іншого.

 

У теорії Рубінштейна вихідним виступає дія, проникаюче в об'єктивну дійсність.
Діяльність - один з рівнів практичного і завжди безперервної взаємодії людини зі світом. Головним моментом для Рубінштейна, що визначає розвиток, є діяльність. Завдяки діяльності люди пізнають і зміню-ють світ, природу, суспільство. Особистість формується у взаємодії знавколишнім середовищем, тому таке велике значення для розумінняособистості має діяльність. Особистість - це реальний індивід, жива, ді-юча людина, яка є носієм суспільних стосунків. Особистість неможливапоза психікою, поза свідомістю. Усі психічні явища і процеси органічновплітаються в цілісне життя особистості, оскільки основна їхня життєвафункція полягає в регуляції діяльності людини. Зумовлені зовнішнімивпливами, психічні процеси особистості самі опосередковують поведін-ку і діяльність, залежність суб'єкта від об'єктивних умов.

За теорією С. Л. Рубінштейна, людина є не лише суб'єктом ді-яльності і пізнання, але і суб'єктом життєдіяльності.

 

Суттєвий вклад Леонтьева у психологію полягає в тому, що він розкрив характер і форми цієї діяльності, показав її мотиваційну рушійну силу і насамперед висунув поняття провідної діяльності. Останньою він називає таку діяльність, що викликає найголовніші зміни у психіці дитини, таку, що пов'язана із психічними процесами, котрі підготовлюють перехід дитини до нового, вищого ступеня розвитку. взаємодіючи з предметами реального світу, які створені людською культурою протягом її історії, індивід засвоює (привласнює) "опредметнену" психологічну реальність. Це й становить процес його психічного розвитку. Згідно з уявленнями О.М. Леонтьєва, до структури діяльності входять такі компоненти: потреби, мотиви, завдання, дії та операції. Він зазначав, що діяльність містить три мікроструктури і блоки: перший пов'язаний з мотивами, другий - з метою, третій - з операціями.

Ананьєв. Як відкрита система, людина, знаходячись у постійній взаємодіїз природою і суспільством, здійснює індивідуальний розвиток своїхвластивостей і стає особистістю з її соціальними зв'язками. Але лю-дина є і закритою системою унаслідок внутрішньо взаємопов'язанихвластивостей особистості, індивіда і суб'єкта, що складають ядройого особистості. Неповторність індивідуальності виявляється в пе-реході внутрішніх тенденцій і потенцій у продукти творчої діяльностіособистості, що змінює навколишній світ і суспільний розвиток. Он-тогенез індивідуальності — внутрішньо суперечливий і гетерохрон-ний процес. Внутрішня суперечність розвитку особистості обумовлюєзміну її суспільних функцій, ролей, станів, які, у свою чергу, підси-люють суперечність еволюції індивіда. В теорії Б.Г. Ананьєва, яку він сам в кінці життя назвав онтопсихологією психічний розвиток розглядається як складова частина і вершина розвитку всієї полісистеми «людина»

.Розвиток свідомості, психіки є наслідком розвитку людини як матеріального істоти, в процесі його природного і соціального буття. Психічне розвиток залежить від багаторівневої і гетерогенної структури людини, від його діяльності, поведінки, соціальної життєдіяльності, різноманітних відносин зі світом і самим собою.

 

16.Взаємозв»язок навчання та розвитку особистості:основні концепції (Е.Торндайк,Ж.Піаже,Виготський) В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення розвитку і навчання.Перше експериментальне вивчення зв'язку (коннекціі) між стимулом і реакцією було здійснено Е.Торндайк (1874-1949).Людина, на думку Торндайка, вирішує завдання в «проблемному ящику свого життя» аналогічним чином, тобто постійно пробуючи, помиляючись і досягаючи успіху випадково.Торндайк вивів чотири основних закони навчання.1. Закон повторюваності (вправи). Чим частіше повторюється зв'язок між стимулом і реакцією, тим швидше вона закріплюється і тим вона міцніша.2. Закон ефекту. З декількох реакцій на одну й ту ж саму ситуацію, при інших рівних умовах більш міцно зв'язуються з ситуацією ті з них, які викликають почуття задоволення.3. Закон готовності. Утворення нових зв'язків залежить від стану суб'єкт.4. Закон асоціативного зсуву - якщо при одночасній появі двох подразників один з них викликає позитивну реакцію, то й інший набуває здатності викликати ту ж саму реакцію. Тобто, нейтральний стимул, пов'язаний з асоціації зі значним, теж починає викликати потрібну поведінку.Роботи Торндайка були спрямовані на дослідження інтелектуальної поведінки. За Піаже тип і рівні психічного розвитку, зокрема розвиток інтелекту, самі визначають можливості повноцінного засвоєння і розуміння того, що дається в навчанні. У психічного розвитку свої джерела і свої рушійні сили, незалежні від спеціального навчання (як дошкільного, так і шкільного). Прояв цих джерел і за часом, і функціонально передує оволодінню тими чи іншими поняттями і уміннями. Наприклад, Піаже стверджує, що дітям менше семи-восьми років недосяжні повноцінні дії з числом. Широко описаний Піаже феномен "незбереження кількості", який можна виявити в такому експерименті. В дві однакових посудини наливають рівну кількість води. Потім дитина бачить, що воду з однієї посудини переливають в іншу, більш вузьку і високу. Орієнтуючись на висоту рівня води, дитина говорить, що води стало більше. Однак, як показали пізніше дослідження завдання дійсно є результатом дефектів в її розумовому розвитку, ознакою розумової затримки, в іншому випадку вона є результатом того, що дитина не має достатніх знань та умінь і самостійно не може знайти правильне рішення. Це означає, що подальший психічний розвиток цих дітей буде протікати по-різному.Психічний розвиток, говорить Л.С. Виготський, проходить у процесі спілкування дитини з дорослим, який її навчає, передає досвід. У цьому процесі створюються нові форми психічного життя, нові уміння. А тому те, чого дитина не може зробити сама, вона може зробити за допомогою дорослого. І це визначає її подальший розвиток: адже те, що вона сьогодні може зробити лише з допомогою, завтра вона зможе зробити самостійно.Отже, зона найближчого розвитку — це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дородового розвитку дитини.Виготський запропонував новий прийом дослідження особливостей його розумової діяльності. Він запропонував не обмежуватись простим разовим дослідженням розумової діяльності дитини і відмовитись від того, щоб виражати оцінку її розумового розвитку одним показником — успішністю розв'язання завдань самостійно. Більш доцільно проводити такі дослідження два рази: 1) вивчаючи, як дитина розв'язує запропоноване завдання самостійно; 2) досліджуючи, як вона розв'язує те ж завдання за допомогою дорослих. Розходження між цими двома показниками (а не абсолютна оцінка успішного самостійного вирішення завдання) і буде показником "зони найближчого розвитку", а значить, і важливою складовою частиною, загальною оцінкою розумових можливостей дитини.Отже, зона найближчого розвитку — це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дородового розвитку дитини.

17.Пренатальний ріст та розвиток дитини.Вплив зовнішнього середовища на пренатальний розвиток.

Криза народження. Ще до народження дитина починає пізнавати навколишній світ. Він живе не в беззвучному, темному просторі, а сприймає світ навколо себе тими органами почуттів, які формуються у нього дуже рано. Вже на восьмому тижні внутрішньоутробного життя у малюка виникає тактильна чутливість. Дитина починає відчувати температуру і дотик. До 14-му тижня вся шкірна поверхня малюка готова до сприйняття інформації. Вже до народження малюк потребує відокремленого спілкуванні з мамою, коли вона, торкаючись долонею живота, розмовляє з ним вголос ласкаво, ніжно. Важливість раннього спілкування матері й дитини для психологічної повноцінності особи підкреслюється багатьма дослідниками. Саме в цей період у спілкуванні з матір'ю у дитини формується базисна довіра до світу, що не може бути заповнене в подальшому житті. "Достатня фізичне та емоційне задоволення з боку матері формує той шар первинного довіри до світу, який забарвлює все подальше життя. Навпаки, в силу ущербності матері або ворожості оточення у дитини виникає почуття недовіри до світу і особистісної нестійкості