АСПН як форма групової психокорекції.

ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ НА ГОСИ

АСПН як форма групової психокорекції.

Психокорекційний процес у групі АСПН завжди передбачає наявність організаційних аспектів. Чисельність психокорекційної групи не повинна перевищувати 12 осіб, її учасники разом із психологом мають співпрацювати в напрямі глибиннопсихологічного дослідження. Цим психокорекція за методом АСПН відрізняється від традиційних методів, що мають на меті донесення готових знань, втілення їх у практику. В групі ж АСПН учасники оволодівають дослідницькими навичками аналізу моделі спілкування та взаємостосунків, які складаються спонтанно й невимушено.

Говорячи про специфіку психокорекції в групі АСПН, не можна обминути й значення різноманітних групових прийомів, методів, вправ тощо. В групі АСПН використовуються деякі вправи тренінгу, описані в літературі, проте їх психологічне навантаження при цьому значно змінюється, набуваючи завдяки психоаналітичному аналізу результатів нового глибинного смислу. Поздовжній (цілісний) аналіз поведінкового матеріалу дає можливість виходу на несвідому сферу психіки суб'єкта, що невластиво соціально-психологічному тренінгу. Важливо й те, що в групах АСПН постійно створюються «свої» групові вправи і прийоми в ситуації «тут і тепер», максимально адаптовані до індивідуальності учасників навчання та рівня розвитку групи загалом.

Значну роль у роботі групи АСПН відіграє психомалюнок. Особливим здобутком психологічної науки є розроблена нами методика психоаналізу малюнків у комплексі всіх виконаних тем. Істотною умовою навчання у групі АСПН є приділення уваги повторюваності особливостей поведінки та характеру розладу стосунків із різними членами групи й у різних ситуаціях, що забезпечується багаторівневістю й тривалістю групового процесу. Психолог зосереджує увагу на ригідних формах поведінки, які суперечать свідомим, просоціальним намірам людини. Психодіагностика та психокорекційний момент у групі АСПН симультанно зливаються й постають як ціле.

Результативність психокорекційного процесу в групі АСПН

Психокорекційна робота в групі АСПН спрямована на поглиблення та розширення соціальної компетентності учасників навчання, розвиток їхнього соціально-перцептивного інтелекту, дослідження детермінованості особистісних проблем попереднім життєвим досвідом, що позначився на психіці кожного суб'єкта. До загальних змін, які відбуваються у процесі навчання, належать:

- розвиток можливостей аутопсихотерапії та сенситивних здібностей сприймання інформації, важливої для розуміння себе та інших (ідеться про вміння визначити в соціально-перцептивному матеріалі «фігуру» й «тло»);засвоєння оптимальних умінь спілкування, а саме: приймати людину (й себе) такою, яка вона є, розуміти когнітивні передумови виникнення різних емоційних станів, корелювати їх із базовими формами захисту, адекватно визначати свою роль у виникненні непорозумінь з іншими, бачити стереотипно-деструктивні тенденції поведінки, які не є продуктивними для спілкування, і з'ясовувати для себе причини «збоїв», пов'язаних із фіксаціями дитинства, особливостями процесу соціалізації;

- набуття лабільності нервових процесів та навичок гнучкості поведінки; вміння адекватно оцінювати ситуацію спілкування, прогнозувати тенденції її розвитку й керувати нею;

- формування психологічної відповідальності за свою поведінку, відмова від «підпор» (сподівань на інших) — своєрідних «психо­логічних милиць», вироблення здатності до психологічної захищеності, що ґрунтується на глибинному розумінні своїх захисних (автоматизованих) тенденцій, нейтралізації їх імперативного впливу на поведінку;

- розвиток умінь перетворювати себе на об'єкт дослідження, відчувати й аналізувати значущу для себе ситуацію спілкування; формування здатності до глибинної рефлексії інфантильних витоків осо-бистісної проблематики (вміння здійснювати ретроспективний аналіз історії власного життя й минулого досвіду спілкування з людьми; об'єктивувати «запрограмованість» власної психіки);

- розуміння власного (неусвідомлюваного до АСПН) «життєвого плану» й водночас виховання здатності упереджувати «рабську» за­лежність від «програм дитинства».

Усе це сприяє розвитку можливостей розуміння себе та взаємин з людьми.

Специфіка психокорекційного процесу в групі АСПН полягає в цілісності та єдності всіх методичних прийомів, у пізнанні глибинно-психологічної сутності виявів психіки учасників навчання та аналітико-синтетичному аналізі емоційної, когнітивної та біхевіоріальної сфер психіки. Оскільки робота за методом АСПН орієнтується на глибинні аспекти пізнання психіки людини, її несвідомі витоки, то необхідною передумовою пізнання внутрішньої детермінованості вчинків є спонтанність і невимушеність поведінки. Учасник такого навчання дістає можливість дослідження когнітивно-семантичних передумов власної особистішої проблеми й розвиває вміння використовувати набуті рефлексивні знання для самопізнання в реальній дійсності та внесення у свою поведінку бажаних корективів, а також дістає змогу апробувати нові форми поведінки, особливо на заключному етапі роботи групи. Таке навчання підвищує психологічну культуру, психологічну захищеність і психологічну силу «Я»-суб'єкта, сприяє розвитку емпатії та емоційної сенситивності, формуванню навичок самопізнання та глибинного пізнання психіки іншої людини, розширенню компетентності у спілкуванні.

Акцентуації характеру

Характер може виявлятися більшою або меншою мірою. Це саме стосується також й рис характеру, кожна з яких має різний кількісний ступінь вияву. Надмірний вияв окремих рис характеру та їх поєднань, крайні варіанти норми в психології називають акцентуаціями характеру.

АКЦЕНТУАЦІЯ ХАРАКТЕРУ - це надзвичайне підсилення окремих рис характеру, за якого наявні відхилення в психології і поведінці людини, що не виходять за межі нормативної поведінки, але межують з патологією.

Акцентованість рис характеру виявляється лише за певних умов. За інших умов люди з такими рисами діють спокійно, без напруження.

Акцентованість рис характеру виробляється за суспільних умов життя під впливом інтересів, специфіки контактів у колективі, проте, як свідчать дослідження, засадами стосовно них є своєрідні вроджені індивідуальні особливості, що й створюють ґрунт для виникнення акцентуації за відповідних соціальних умов.

Німецький вчений К. Леонгард виділив 12 типів акцентуацій характеру. Його класифікація базується на оцінці стилю спілкування людини з оточуючими. Типи акцентуацій характеру поділяються К. Леонгардом на дві групи за принципом акцентуації рис або характеру, або темпераменту. До акцентуації рис характеру К. Леонгард відносить демонстративний, педантичний, застряглий та збудливий типи.

Демонстративний тип. Для осіб цього типу акцентуації є характерними схильність до «витіснення» зі свідомості тих оцінок, які є неприємними для образу «Я»; прагнення за будь-яку ціну завжди бути в центрі уваги; завищена самооцінка, намагання приймати «бажане за дійсне».

Педантичний тип. Цьому типу акцентуації притаманні інертність психічних процесів, схильність «загрузати» в дрібницях, наявність проблеми складності прийняття рішення. В спілкуванні люди цього типу приваблюють рівним настроєм, надійністю в справах, сумлінністю та охайністю.

Застряглий тип. Основна риса цього типу акцентуації - значна стійкість афекту, «злопам'ятність», прагнення і в головному, і в дрібницях відстоювати свою точку зору, не враховуючи позицію групи.

Збудливий тип. Для таких осіб є характерною схильність до «вибуху» емоцій, як засобу періодичної розрядки нервової системи. (всі інші типи відносяться до темпераменту!!!)

Зазначені типи акцентуацій проявляються не завжди. Оскільки структура характеру є динамічною і змінюється протягом життя людини, акцентуації характеру можуть бути зменшені в процесі виховання, самовиховання або психокорекції. Людині слід знати свої характерологічні особливості й удосконалювати їх у разі необхідності.

Залежно від міри вираженості було виділено дві міри акцентуації характеру: явна і прихована.

Явна акцентуація. Ця міра акцентуації відноситься до крайніх варіантів норми. Вона відрізняється наявністю досить постійних меж певного типа характеру.

Прихована акцентуація. Ця міра, мабуть, має бути віднесена не до крайніх, а до звичайних варіантів норми. У буденних, звичних умовах, межі певного типа характеру виражені слабо або не виявляються зовсім. Навіть при тривалому спостереженні, різносторонніх контактах і детальному знайомстві з біографією важко буває скласти чітке уявлення про певного типа характеру. Проте межі цього типа можуть яскраво, деколи несподівано, виявитися під впливом тих ситуацій і психічних травм, які пред'являють підвищені вимоги до «місця найменшого опору». Психогенні фактори іншого роду, навіть важкі, не лише не викликають психічних розладів, але можуть навіть не виявити типа характеру. Якщо ж такі риси і виявляються, це, як правило, не приводить до помітної соціальної дезадаптації.

Варто зазначити, що акцентуацію характеру ні в якій мірі не можна відносити до психічної патології.

Причини виникнення акцентуацій.

На основі систематики формування психопатій П. Б. Ганнушкіна, можна систематизувати фактори, що впливають на виникнення і розвиток акцентуацій характеру у підлітків, а надалі, можливо, і на появ психопатій.

Серед біологічних факторів, що призводять до акцентуацій характеру, виділяють:

1. Вплив пренатальних, натальних і ранніх постнатальних шкідливостей на мозок. До таких факторів можна віднести важкі токсикози вагітності, родові травми, внутрішньоутробні і ранні мозкові інфекції, важкі соматичні захворювання.

2. Несприятлива спадковість, яка включає в себе певний тип ВНД, алкоголізм батьків, що зумовлює тип акцентуації характеру.

3. Органічні ушкодження головного мозку, тобто черепно-мозкові травми, мозкові інфекції і т.п.

4. «Пубертатний криз», обумовлений нерівномірністю розвитку серцево-судинної та кістково-м'язової системи, обтяжений фізичним самопочуттям, підвищеною активністю ендокринної системи та «гормональною бурею».

До соціально-психологічних факторів слід віднести:

1. Порушення виховання підлітка в сім'ї.

2. Шкільну дезадаптацію. У підлітковому віці падає інтерес до навчання в силу зміни провідного виду діяльності.

3. Підліткова криза. 4. Психічну травму. Психосоціальну дезадаптацію можуть викликати окремі психічні стани, спровоковані різними психотравмуючими обставинами

Кризові періоди дитинства

Вікова криза — нетривалий за часом (до 1 року) період розвитку людини, що характеризується бурхливими психологічними змінами.

Розвиток дитини має нерівномірний характер. На одних етапах зміни у дитячій психіці накопичуються повільно і поступово (стабільні періоди), на інших – вони відбуваються бурхливо і швидко (критичні періоди). Послідовність розвитку визначається чергуванням стабільних і критичних періодів. Незначні та малопомітні для оточуючих зміни під час стабільних періодів зумовлюють, врешті-решт, появу вікових новоутворень внаслідок якісних стрибків у розвитку під час криз.

Криза новонародженості: її визначили теоретично, ознакою кризи є втрата ваги у перші дні після народження. Соціальна ситуація розвитку немовляти неповторна і визначається двома моментами – з одного боку, біологічно дитина цілком безпорадна, вона не може задовольнити свої потреби без допомоги дорослого; з іншого – за цілковитої залежності від дорослих дитина позбавлена основних засобів спілкування з ними. На цій суперечності і базується весь подальший розвиток дитини. За умови задоволення органічних потреб та дотримання правильного режиму і виховання у дитини формуються нові, власне людські потреби (в отриманні вражень, у спілкуванні з дорослими тощо), і на цій основі здійснюється психічний розвиток. Поступово на появу дорослого у дитини виробляється специфічна емоційно-рухова реакція „комплекс пожвавлення”, що слугує межею критичного періоду новонародженості.

Криза 1-го року пов’язана з освоєнням мовлення. Якщо спочатку життєдіяльність немовляти регулювала біологічна система, то поступово вона вступає у суперечність із вербальними ситуаціями, які створюються дорослими. Тому дитина залишається без надійних орієнтирів у навколишньому світі – біологічні детермінанти вже істотно деформовані, а мовні ще не настільки сформувалися, щоб дитина могла вільно керувати їхньою поведінкою. Спостерігається загальний регрес життєдіяльності дитини, який емоційно виражається в афективних реакціях Цю кризу не вважають гострою. Основне новоутворення – формування структури мовної і предметної дій.

Криза 3-х років: формування у дитини системи власного „Я”. Малюк вчиться відокремлювати себе від дорослого, починає ставитися до себе як до самостійного „Я”, у нього появляються початкові форми самосвідомості. Це призводить до розвитку прагнення у дитини діяти самостійно, без допомоги дорослого. В основі цієї кризи – об’єктивне протиріччя між новою тенденцією дитини до самостійного задоволення власних потреб та прагненням дорослого зберегти попередній стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини.

Криза 7-ми років: перехідний період, що відділяє дошкільне дитинство від молодшого шкільного. Це криза саморегуляції, яка нагадує кризу 1р.н. Дитина починає усвідомлювати своє місце у світі суспільних відносин, що докорінно змінює її самосвідомість, це період зародження соціального „Я”.

Криза 13 років: ламання старих психологічних структур, вибух непокори, зухвальства та важковиховуваності. Причина – дорослі не змінюють своєї поведінки у відповідь на появу у підлітків прагнення до нових форм взаємин з дорослими. Поява відчуття дорослості, прагнення зайняти місце дорослого у системі реальних стосунків між людьми.

 

Методи АСПН.

1. Групова дискусія є провідним методом активного соціально-психо­логічного навчання. Це пояснюється абсолютизацією тенденцій спонтанності й невимушеності поведінки. В результаті створюється можливість вивчати базові психологічні захисти, логіку несвідомого й характер внутрішньої програмованості поведінки. Специфіка використання цього методу в АСПН полягає в одночасному забезпеченні спонтанності поведінки в групі, інтеграції взаємин між її членами та глибиннопсихологічним аналізом результатів.

2. Психомалюнок Теми малюнків добираються зазвичай у двох напрямах — або пізнання групових феноменів і динаміки групи, або висвітлення почуттів членів групи, історії їхнього життя та характеру ставлення до минулого. В контексті методики АСПН важливим є цілісний аналіз продукції учасників навчання, тому малюнок значущий у поєднанні з іншим поведінковим матеріалом. Процес зображення вже сам по собі має психотерапевтичний ефект. Якщо ж урахувати роль колективного несвідомого та архетипів, то можна дійти висновку, що потенційна здатність до роботи з психомалюнком є в кожної людини, і спадковість тут відіграє не останню роль. Аналізуючи малюнки, члени групи вчаться бачити глибокий психологічний зміст у «художніх дрібницях», а потім і в поведінці (й навпаки), що згодом веде до істотних змін у ставленні до занять, до інших людей і самого себе. Це сприяє оволодінню аналізом групового матеріалу, що є важливою умовою ефективності навчання в групі АСПН. На початкових етапах роботи вербальний (словесний) спосіб ознайомлення з особистісною проблематикою доволі складний. Окремі члени групи подекуди взагалі не спроможні поводитися щиро, відкрито. І тут у пригоді стає малюнок, за допомогою якого можна виявити глибиннопсихологічний зміст, адекватний психіці суб'єкта, й одночасно забезпечити його захищеність.

Є багато інших методичних прийомів, наприклад: а) малювання на вільну тему; б)розмовне малювання: члени групи працюють із обраними ними партнерами парами, в кожної з них один аркуш паперу, пари спілкуються за допомогою образів, ліній, фарб; в) спільне малювання: кілька осіб або вся група малюють на одному аркуші, наприклад, групу, її розвиток, настрій, атмосферу та ін.; г) додаткове малювання: малюнок передається по колу, один починає малювати, другий продовжує, третій доповнює і т. ін.

3. Рольова гра відрізняється від психодрами соціальним спрямуванням сюжету. В групі АСПН ця методика має ту специфічну особливість, що вона розгортається в дії, без попередніх сюжетних відпрацювань. Мінімізація інформації про те, що робити, дає змогу учасникам гри набувати творчої самодіяльності, керівництво якою відбувається за допомогою внутрішніх програм їхньої психіки. Гра проходить спонтанно. Метод розігрування рольових ситуацій дає можливість побачити членів групи не лише в міжособистісних стосунках, а й у процесі виконання певної соціальної ролі. Матеріал про поведінку суб'єкта в рольовій ситуації є надійним підґрунтям для перевірки гіпотез щодо їхніх особистісних проблем.

4. Психодрама. Спільним для рольової гри та психодрами є наявність спонтанності, безпосередньості й мимовільності дій учасників. Визначення сюжету як рольової гри, так і психодрами є мінімальним. У процесі психодрами кожний член групи з метою загострення проблеми або внесення корективів у спрямованість взаємодії може принагідно подати репліку за іншого. Під час рольової гри в центрі уваги — міжособистісна проблема, психодрами — особистісна. У рольовій грі провідним є професійний чи соціальний аспект, у психодрамі — глибинно особистісний. Тому весь її процес слугує проникненню в сутність особистісної проблеми суб'єкта, вияву її внутрішніх передумов, зв'язків з минулим, зокрема з дитинством.

5. Методи невербальної взаємодії Невербальна поведінка чи не найбільш цілісно відображає психологічний зміст утіленого в ній як свідомого, так і несвідомого. Головні функції методів невербальної взаємодії — зближення членів групи; взаємопізнання; експлікація таких аспектів психіки людини, які важко вербалізувати. Позитивною їх якістю є емоційне забарвлення взаємодії учасників навчання й значна спонтанність, правдивість особистісних проявів. До засобів невербальної взаємодії належать міміка й жести, рухи тіла, дистанція, пауза. У психотерапевтичній практиці використовують три різновиди невербальної техніки: психомалюнок, музикотерапію і психогімнастику. В АСПН переважно дві з них — психомалюнок і психогімнастику. Психогімнастика — допоміжний метод АСПН, який спирається на невербальну експресію, передусім на міміку й жести, на рух узагалі. Це дає учасникам АСПН змогу глибше проникнути в переживання інших і наблизитися до розуміння цих переживань. Головна мета психогімнастики — зняття фізичних блокувань та затисків. У групі АСПН ми підтримуємо свободу невербальних способів самовияву, тому психогімнастика часто має характер спонтанної гри.

6. Використання вправ у АСПН Специфічною особливістю функціонування психокорекційної групи є відсутність однозначного алгоритму процесу. Керівник має чітко уявляти, з якою метою використовується та чи та вправа, які групові та індивідуально-психологічні процеси каталізує; чи готові до її виконання члени групи й він сам; чи склалася в групі атмосфера такої довіри, щоб ця вправа мала позитивну дію; чи вистачить часу для її виконання та обговорення. Найбільша цінність використання вправ у груповому процесі полягає в їх обговоренні, психологічному аналізі, а не тільки в емоційному задоволенні від їх виконання.

Методи психології

За своєю структурою кожний емпіричний метод психологічної науки являє собою сукупність прийомів та операцій, спрямованих на вивчення реальних проявів тих чи інших психологічних явищ. Добір методів залежить від конкретних умов, цілей і завдань дослідження.

Метод спостереження. Під спостереженням розуміють цілеспрямоване вивчення поведінки і діяльності особистості в природних ситуаціях, засноване на їх безпосередньому сприйманні. Для кожної людини самоспостереження є необхідним елементом самопізнання і самовиховання. Проте цьому методу, найбільш доступному на перший погляд, притаманний цілий ряд недоліків. Спостерігаючи за самим собою дуже важко бути об'єктивним. Позбутися зазначених недоліків дозволяє об'єктивне спостереження, яке здійснюється психологом-спостерігачем. План і програму такого спостереження складають виходячи з цілей та завдань психологічного дослідження. Об'єктивне спостереження може бути реалізоване у двох формах:

а) у формі простого спостереження, за якого спостерігач особисто в ситуації участі не бере, а люди, яких він спостерігає, про це не знають;

б) у формі включеного спостереження, коли дослідник адаптується до певного соціального оточення і люди, яких спостерігають, мають можливість з ним взаємодіяти.

Усі отримані в процесі спостереження факти, які стосуються об'єкта дослідження, обов'язково реєструються. Щоб зменшити суб'єктивний вплив спостерігача, використовують технічні засоби: магнітофони, фотоапарати, відеокамери. Окрім того, об'єктивність спостереження зростає при збільшенні його тривалості та паралельному використанні інших методів дослідження психічних явищ.

Метод експерименту. Одним з основних методів наукового психологічного дослідження є експеримент. На відміну від спостереження, експеримент передбачає активний вплив дослідника на досліджувані психічні явища через окремі керовані і контрольовані дослідником чинники.

Розрізняють лабораторний і природний експерименти. Перший проводять у спеціально створених умовах, де апаратура дозволяє досліджувати взаємодію сенсорних, моторних, інтелектуальних, характерологічних компонентів і таким чином вивчати діяльність людини в цілому. У природному експерименті поєднуються активність методу експерименту і природність методу спостереження: дослідник створює умови, що викликають бажане явище, а зміст звичних для людини умов лишається без змін. Обидва методи можуть мати констатуючий або формуючий характер. Експеримент констатуючого характеру вивчає рівень розвитку окремих якостей особистості або готовності до професійної діяльності в цілому. Формуючий експеримент спрямований на вивчення й розвиток професійних якостей в умовах цілеспрямованих виховних впливів.

Важливою перевагою методу експерименту є можливість повтору з метою накопичення кількісних даних про типовість явища, що досліджується. Водночас умови експерименту можуть призвести до порушення природного плину діяльності людини, внаслідок чого можливі помилкові висновки.

Метод опитування базується на пропонуванні учаснику дослідження серії запитань, відповідаючи на які він надає досліднику деяку інформацію про себе. Опитування проводиться як в усній (бесіда), так і письмовій формі (анкета). Розрізняють два види запитань: закриті і відкриті. У першому випадку опитуваний вибирає відповідь на запитання з кількох запропонованих, у другому він сам формулює відповідь у довільній формі.

Метод бесіди. Бесіда - метод отримання інформації про індивідуально-психологічні особливості в процесі безпосередньої вербальної (усної) комунікації за спеціальною програмою. Можливість вести спостереження за співбесідником під час особистого спілкування дозволяє досліднику при необхідності змінювати напрям розмови на підставі спостережуваних жестів, міміки, інтонації співбесідника, робити висновки щодо його особистого ставлення до фактів, про які він повідомляє. Неприпустимо, щоб бесіда перетворилася на розпитування чи допит.

Одним з різновидів бесіди є інтерв'ю - одержання вихідного матеріалу для наукового дослідження шляхом безпосередньої цілеспрямованої бесіди дослідника з випробуваним. У разі проведення інтерв'ю двобічний зв'язок є обмеженим, оскільки дослідник лише фіксує відповідні відповіді випробуваного, зберігаючи нейтральну позицію.

Метод анкети. Анкета - методичний засіб для отримання соціально-психологічної інформації на основі письмового самозвіту випробуваного. Анкета являє собою набір запитань, кожне з яких логічно пов'язане з центральним завданням дослідження. Практична реалізація методу анкети відбувається, як правило, у два етапи. На першому етапі за допомогою відкритих анкет виконують «пілотажне» дослідження. На другому - відбирають більш типові відповіді і на їх основі розробляють закриті анкети. Перевага використання закритих анкет полягає в можливості автоматизації процесу обробки отриманих результатів, що дуже важливо при проведенні масових опитувань.

Для вивчення й оцінки окремих рис і проявів особистості розроблена велика кількість опитувальних листів, які включають питання щодо переживань, стану, реакцій тощо, з якими випробуваний має погодитися чи ні. За допомогою опитувальних листів можна отримати від випробуваного різнобічну інформацію - від особливостей його психофізіологічного стану до переконань та ідеалів.

Метод тестів. Серед методів психології особливе місце посідає метод тестів (тестування). На відміну від інших методів, тестування спрямоване не на дослідження психічних явищ для отримання тих чи інших нових даних, а на вимірювання вже відомих психологічних особливостей випробуваних за допомогою стандартизованих завдань (тестів). Найбільш відомими в психології є три види тестів: тести досягнень; тести здібностей; проективні тести.

Головними критеріями якості тесту є надійність і валідність. Надійність тесту розглядають як стабільність його результатів при повторному тестуванні. Крім того, дуже важливо, щоб тест дозволяв визначати з високою точністю саме ту якість, котра цікавить дослідника. Це умова валідності. Чим вища валідність тесту, тим точніше він вимірює ту рису, для визначення якої був розроблений.

Процедура тестування включає декілька етапів. На першому дослідник вибирає тести. Другий етап - безпосередньо тестування одного чи групи учасників. Третій етап - інтерпретація результатів, висновки. Ефективність тестування значною мірою залежить від досвіду і кваліфікації дослідника.

Метод аналізу документів. Під документом у психології розуміють будь-яку інформацію, зафіксовану у вигляді рукописного або друкованого тексту, фотографії, відео- або магнітних записів. Інакше кажучи, аналіз документів є методом збирання фактів про учасника дослідження, що матеріалізовані у тій чи іншій формі.

Щодо конкретної людини розрізняють документи особові і безособові. Особові документи - це карти індивідуального обліку, що завірені підписом особи, щоденники, листи, заяви тощо. До безособових належать статистичні дані, протоколи зборів, повідомлення в пресі. Метод аналізу документів потребує перевірки їх справжності. Цей метод успішно застосовують при формуванні гіпотези дослідження й визначенні загальних напрямів вивчення особистості. Він має допоміжний характер, оскільки документи відображають тільки результати діяльності людини, а не сам процес.

Метод вивчення продуктів діяльності. Під продуктом діяльності особистості розуміються реально-практичні та ідеальні за формою вияви її активності щодо явищ об'єктивного та суб'єктивного світу. Метод вивчення продуктів діяльності являє собою систему дослідницьких процедур, спрямованих на збір, систематизацію, аналіз та тлумачення результатів попередньої психічної діяльності людини: трудової, учбової, ігрової.

В продуктах діяльності людини відображається її ставлення до самої діяльності, до оточуючих, до навколишнього світу, а також рівень розвитку її розумових, сенсорних та моторних навичок. Використовуючи цей метод, дослідник має з'ясувати:

а) чи є продукт, що аналізується, результатом типової для даної людини діяльності, чи створений нею випадково;

б) в яких умовах здійснювалася діяльність людини;

в) чи можна дослідити аналогічні та інші різноманітні продукти діяльності цієї людини.

Цінністю цього методу є наявність у дослідника зафіксованих матеріально результатів психічної діяльності людини. Проте, метод вивчення продуктів діяльності частіше використовують як допоміжний, оскільки він не дозволяє дослідити багатогранність психічної діяльності, що призвела до створення продукту.

Метод експертної оцінки. Сьогодні психолог все частіше виступає як експерт з питань управління, організаційного розвитку, розв'язання конфліктів тощо. Управлінці, педагоги, юристи запрошують психолога, щоб сумісно з ними проаналізувати будь-яку ситуацію, дати оцінку нововведень, того чи іншого способу поведінки в конкретній ситуації. Продуктом діяльності психолога у даному випадку є експертний висновок.

Пам’ять

Закріплення, зберігання та наступне відтворення людиною її попереднього досвіду називається пам’яттю.

Є багато теорій пам'яті. Одна з них - асоціативна теорія пам'яті. Суть механізму асоціації - у встановленні зв'язку між враженнями, що одночасно виникають у свідомості.

Залежно від умов, необхідних для їхнього утворення, АСОЦІАЦІЇ поділяють на три типи:

Асоціація за суміжністю - це відображення у психіці людини зв'язків між предметами та явищами, які йдуть одні за одними у часі (суміжність у часі) або перебувають поряд у просторі (суміжність у просторі).

Асоціація за схожістю наявна тоді, коли у психіці відображено зв'язки між предметами, схожими між собою в певному аспекті (помилкове сприйняття незнайомої людини як знайомої).

Асоціація за контрастом утворюється під час відображення у психіці людини предметів і явищ об'єктивної дійсності, пов'язаних між собою протилежними ознаками (високий - низький, швидкий - повільний, веселий - сумний тощо).

Фізіологічна теорія пам’яті пов’язана з вченням І. Павлова про вищу нервову діяльність. Матеріальним підґрунтям пам’яті є пластичність кори великих півкуль головного мозку, її здатність утворювати нові тимчасові нервові зв’язки. умовні рефлекси. Запам'ятоване зберігається не як образ, а як «слід», як тимчасові нервові зв’язки, що утворилися у відповідь на дію подразника.

Прихильники хімічної теорії пам’яті вважають, що специфічні зміни, які відбуваються в нервових клітинах під впливом зовнішніх подразників, і є механізмами процесів закріплення, збереження та відтворення слідів одержаних вражень.

Розрізняють такі головні процеси пам'яті: запам'ятовування, зберігання, відтворення та забування.

ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ - це утворення й закріплення тимчасових нервових зв'язків. Що складніший матеріал, то складніші й ті тимчасові зв'язки, які утворюють підґрунтя запам'ятовування. Мимовільне запам'ятовування здійснюється без спеціально поставленої мети запам'ятати. Довільне запам'ятовування відрізняється від мимовільного рівнем вольового зусилля, наявністю завдання та мотиву. Механічним є запам'ятовування без розуміння суті. Воно призводить до формального засвоєння знань. Осмислене (логічне) запам'ятовування спирається на розуміння матеріалу в процесі роботи з ним, оскільки тільки працюючи з матеріалом, ми запам'ятовуємо його.

ЗБЕРІГАННЯ як процес пам'яті полягає у ступені збереження обсягу й змісту Інформації впродовж тривалого часу. Для збереження потрібне періодичне повторення.

ВІДТВОРЕННЯ Воно є показником міцності запам'ятовування й водночас наслідком цього процесу. Засадою для відтворення є активізація раніше утворених тимчасових нервових зв'язків у корі великих півкуль головного мозку. Простою формою відтворення є впізнавання. Впізнавання - це відтворення, що виникає під час повторного сприймання предметів. Складнішою формою відтворення є згадування. Особливість згадування в тому, що воно відбувається без повторного сприйняття того, що відтворюється.

ЗАБУВАННЯ виявляється в тому, що втрачається чіткість запам'ятованого, зменшується його обсяг, виникають помилки у відтворенні, воно стає неможливим і, нарешті, унеможливлюється впізнання. Забування - процес поступовий, базується на послабленні й порушенні раніше утворених умовних зв'язків. Що менше вони закріплені, то швидше згасають і забуваються.

Різновиди пам’яті Залежно від того, що запам'ятовують і відтворюють, розрізняють за змістом чотири різновиди пам'яті: образну, емоційну, рухову і словесно-логічну.

Суть образної пам’яті - у запам'ятовуванні образів, уявлень конкретних предметів, явищ, їхніх властивостей, наочно даних зв'язків І відношень між ними. Залежно від того, якими аналізаторами людина сприймає об'єкти під час їхнього запам'ятовування, образна пам'ять буває зоровою, слуховою, тактильною, нюховою тощо.

СЛОВЕСНО- ЛОГІЧНА пам'ять полягає в запам'ятовуванні думок, понять, суджень, умовиводів, які відображають істотні зв'язки і відношення предметів І явищ, їхні загальні властивості. На відміну від образної, рухової та емоційної пам'яті, яка е і у тварин, словесно-логічна пам'ять є специфічно людською пам'яттю на думки, судження, закономірності і зв'язки між предметами та явищами дійсності. Словесно-логічна пам'ять тісно пов'язана із мовленням і мисленням.

РУХОВА ПАМ'ЯТЬ виявляється в запам'ятовуванні й відтворенні людиною своїх рухів. Вона є основою формування різних умінь і навичок, засвоєння усної та письмової мови, комплексів рухів тощо.

ЕМОЦІЙНА ПАМ'ЯТЬ полягає в запам'ятовуванні та відтворенні людиною своїх емоцій і почуттів. Запам'ятовують не так емоції, як предмети та явища, що їх викликають.

Залежно від характеру перебігу процесів пам’яті останню поділяють на мимовільну та довільну. МИМОВІЛЬНА ПАМ'ЯТЬ є продуктом діяльності, не спрямованої безпосередньо на запам'ятовування цього матеріалу. ДОВІЛЬНА ПАМ'ЯТЬ с продуктом особливої мнемічної діяльності, спрямованої на запам'ятовування.

Виділяють короткочасну (характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, його відтворенням і не тривалим зберіганням), довготривалу (процес набування й закріплення знань, умінь, навичок, розрахованих на їх тривале збереження та наступне використання в діяльності), оперативну(забезпечує запам’ятовування та відтворення інформації, необхідної для поточної діяльності).

Прагнення до переваги

Адлер вважав, що почуття неповноцінності є джерелом всіх стремлінь людини до саморозвитку, зростання і компетентності. Адлер висунув положення, згідно з яким люди прагнуть до переваги.

Прагнення до переваги є фундаментальним законом людського життя; це "щось, без чого життя людини неможливо уявити". Ця "велика потреба піднятися" від мінуса до плюса, від недосконалості до досконалості і від нездатності до здатності сміливо зустрічати лицем до лиця життєві проблеми розвинена у всіх людей. Важко переоцінити значення, яке Адлер надавав цієї рушійної сили. Він розглядав прагнення до переваги (досягнення найбільшого з можливого), як головний мотив у своїй теорії.

Адлер був переконаний в тому, що прагнення до переваги є вродженим і що ми ніколи від нього не звільнимося, тому що це прагнення і є саме життя. Тим не менш, це почуття треба виховувати і розвивати, якщо ми хочемо здійснити свої людські можливості. Від народження воно присутнє в нас у вигляді теоретичної можливості, а не реальної даності. Кожному з нас залишається лише здійснити цю можливість своїм власним шляхом. Адлер думав, що цей процес починається на п'ятому році життя, коли формується життєва мета, як фокус нашого прагнення до переваги. Будучи неясною і в основному неусвідомленою на початку свого формування в дитячі роки, ця життєва мета з часом стає джерелом мотивації, силою, що організує наше життя і додає їй сенс.

Стиль життя

Стиль життя, у початковому ва