Психофизиологические основы способностей. Одной Из актуальных проблем профориентологии является проблема развития способностей как условие успешной профессиональной деятельности.

Задатки – это анатомо-физиологические особенности человека, лежащие в основе развития способностей (рис.3) [9].

Способности – это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности. [9]. Различают способности специальные и общие. Специальные способности – это способности, необходимые для достижения результатов в определенной деятельности (музыкальные, математические, лингвистические, организаторские, художественные и т.д.). Общие способности необходимы для многих видов деятельности. Общие способности связаны с психическими процессами: вниманием, мышлением, памятью, восприятием, ощущениями, речью, воображением, чувствами, волей.

Рисунок 3. «Дерево» способностей

Из этих определений вытекают их производные: определения специальной и общей одаренности.

Специальная одаренность – качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности, а общая одаренность – это одаренность к широкому кругу деятельностей или качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит успешность различных деятельностей.

Уже при чтении определения способностей напрашивается вопрос: «А от каких психических свойств индивида, личности или субъекта не зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности»?

Не вносит ясности и уточнение, что способности – это индивидуально-психологические особенности. Очевидно, что таковыми являются не только способности, но характерологические свойства личности и интеллектуальные свойства.

И даже хорошо известное положение С. Л. Рубинштейна о том, что способности формируются в деятельности, имеет скорее философско-педагогическое значение, чем собственно психологическое. Очевидно, что если психика формируется в деятельности, то это присуще и всем её свойствам [6].

Вряд ли можно считать продуктивными и попытки определить предпосылки способностей в виде некоторых внутренних условий, в частности, активности. Активность наряду с генотипом и средой являет собой один из факторов психического развития человека вообще и потому не вносит ясности в понимание психологической сущности способностей.

Что касается одаренности, то, как подчеркивает Д. Б. Богоявленская, сегодня общепризнано отсутствие единого научно обоснованного понятия одаренности [4].

Сказанное не означает, что психологи ни на шаг не продвинулись в изучении психологических механизмов способностей. Но это продвижение касается, прежде всего, специальных способностей. Так, Б. М. Теплову удалось установить содержание музыкальных способностей, К. К. Платонову – летных; Ф. Н. Гоноболин, Н. Д. Левитов, Н. В. Кузьмина раскрыли содержание педагогических способностей, а В. И. Киреенко – изобразительных. Парадокс заключается в том, что при этом остается неизвестной психологическое содержание и структура общих способностей человека.

Тем не менее, категория способностей относится к числу важнейших психологических понятий. Следовательно, существует необходимость в их психологическом осмыслении. На сегодняшний день в отечественной психологии существуют две традиции в изучении и понимании способностей человека.

Первая из них связана с изучением психофизиологических основ способностей, заложенная работами Б. М. Теплова и В. Д. Небылицина и развиваемая в работах Э. А. Голубевой и В. М. Русалова.

При этом под общими способностями понимают совокупность потенциальных (наследственных, врожденных) психодинамических характеристик человека, определяющих его готовность к деятельности. Общие способности человека проявляются в общей работоспособности человека, непосредственных и опосредованных типах активности, непроизводных и производных типах саморегуляции психической деятельности. Другими словами, предпосылками осуществления деятельности являются общая работоспособность, активность и саморегуляция. Этот вывод подтверждается, с одной стороны, фактами тесной связи между уровнем активности и успешностью деятельностью, в частности умственной, а с другой – связями между уровнем достижений и способом регуляции деятельности.

В. М. Русалов полагает, что в основе активности как параметра общих способностей лежат скорость прогностических процессов и вариативность скорости психических процессов. В свою очередь саморегуляция может быть описана действием трех факторов: чувствительностью индивида, пластичностью и определенным ритмом установки [4].

Э. А. Голубева, детализируя психофизиологические основы общих способностей, связывает разные типы активности с доминированием полушарий головного мозга. По её данным, «правополушарные» отличаются сильной высокоактивированной и лабильной нервной системой, развитием невербальных познавательных функций, активностью непроизвольной сферы. Такие люди лучше учатся, хорошо решают задачи в условиях дефицита времени, предпочитают интенсивные формы обучения. «Левополушарные» отличаются слабой низкоактивированной инертной нервной системой, они лучше усваивают гуманитарные предметы, лучше планируют свою деятельность, у них лучше развита саморегулирующая произвольная сфера [6].

Очевидно, что представители психофизиологического направления изучения способностей напрямую связывают их с особенностями нервной системы человека и его темпераментом. Конечно, невозможно игнорировать эту связь хотя бы потому, что темпераментальные свойства индивида опосредуют проявление способностей, помогая их функциональной тренировке и развитию. В то же время собственные данные психофизиологов препятствуют широкому распространению их взглядов на природу способностей. Хорошо известно, что уровень общего интеллекта зависит в большей мере от генотипа, чем от среды. Например, корреляции уровней интеллектов монозиготных близнецов колеблются в пределах от 0,7 до 0,95. В то же время коэффициент наследуемости индивидуальных различий таких нейрофизиологических показателей, как параметры электроэнцефалограммы и вызванные потенциалы, всегда меньше, чем коэффициенты наследуемости свойств интеллекта.

Другая традиция в изучении способностей основывается на системном подходе и разрабатывается В. Д. Шадриковым и его учениками. По мнению Д. Б. Богоявленской, эта концепция вобрала в себя всё богатство наработок в этой области и является визитной карточкой линии исследования психологии способностей в России. Поэтому остановимся на её характеристике [4].

В. Д. Шадриков полагает, что сама способность выражает свойство или множество свойств объекта (вещи), которые проявляются в процессе функционирования. Например, «топор способен рубить дерево», «атом способен делиться» и т. д. Иными словами, способность – это функциональное свойство, проявляющееся в ходе взаимодействия, функционирования системы [4].

Сами способности как свойства объекта определяются структурой этого объекта и свойствами её элементов. Следовательно, психическая способность – это свойство нервной системы, в которой реализуется функция отражения объективно существующего мира. Это способность ощущать, воспринимать, мыслить и т. д.

Мозг – это суперсистема, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Каждое свойство реализуется функциональной системой, ради чего она и формировалась в ходе эволюции. Проявляется свойство в деятельности. Вследствие этого способности можно определить как свойства функциональной системы, реализующие отдельные психические функции.

Психические функции обладают свойствами, которые характеризуются интенсивностью, мерой выраженности, что и отличает меру индивидуальной выраженности способностей, степень их проявления у разных людей. Следовательно, способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии деятельности.

Такой подход к пониманию способностей позволяет, по мнению В. Д. Шадрикова, найти правильное соотношение между задатками и способностями. Если способности – это свойства функциональных систем, то элементами этих систем являются отдельные нейроны и нейронные цепи, специализированные по своему назначению. Свойства этих нейронов и нейронных цепей можно определить как специальные задатки. В свою очередь известно, что работоспособность, активность, произвольная и непроизвольная регуляция, мнемические способности зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности определяются специализацией и взаимодействием полушарий головного мозга. В этой связи общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, можно отнести к общим задаткам. Следовательно, и способности и задатки – свойства. Способности – свойства функциональных систем. Задатки – свойства компонентов этих систем. С развитием системы изменяются её свойства, которые определяются как элементами системы, так и связями между ними [6].

Таким образом, концепция способностей В. Д. Шадрикова раскрывает сущность способностей и задатков как психологических понятий и уточняет характер отношений между ними.

Для понимания структуры способностей полезно использовать идеи Б. Г. Ананьева о комплексном изучении психических функций. В структуре психического свойства Б. Г. Ананьев выделяет функциональные, операционные и мотивационные механизмы.

Функциональные механизмы на ранних стадиях развития психической функции реализуют филогенетическую программу и определяются такими свойствами индивидуального развития, как возрастные и индивидуально-типические (конституциональные, нейродинамические, психодинамические) особенности. Они формируются задолго до возникновения операционных механизмов, составляя их внутреннее основание. Иными словами, основу функциональных механизмов составляет генотипическая программа онтогенетических свойств человека.

Эта программа реализуется в процессе жизнедеятельности человека посредством образования, дифференцировки и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функций. Это означает, что в ходе её реализации формируются так называемые операционные механизмы той или иной психической функции. Таким образом, для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Например, для восприятия ими будут измерительные, соизмерительные, построительные, корригирующие, контрольные и другие действия. Функциональные и операционные механизмы тесно взаимодействуют между собой: для возникновения операционных механизмов требуется определенный уровень развития функциональных, а с возникновением первых в новую фазу развития вступают и вторые [6].

Итак, функциональные механизмы, по мнению Б. Г. Ананьева, являются фактором, обеспечивающим нормальный ход взаимодействия организма со средой, его здоровье. Они детерминированы природной организацией человеческого индивида и относятся к характеристике человека как индивида.

Операционные механизмы обеспечивают не только реализацию функциональных потенциалов, но и необходимые изменения, противостоящие их ослаблению. Они выступают как фактор стабилизации функции. Операционные механизмы усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации и относятся к характеристике человека как субъекта деятельности.

Мотивационные механизмы определяют направленность, селективность и напряженность проявления психической функции, обусловливают ход индивидуального развития психической функции и характеризуют человека как личность.

Основываясь на этих идеях Б. Г. Ананьева, В. Д. Шадриков выделяет в структуре способностей, прежде всего, функциональный и операционный компоненты. В процессе деятельности происходит тонкое приспособление операционных механизмов к требованиям действительности [6].

Такое понимание структуры способностей помогает решить проблему соотношения биологических и социальных основ психической деятельности, с одной стороны, и лучше осознать психофизиологические основы способностей – с другой.

Одаренность характеризуется В. Д. Шадриковым как целостное проявление способностей в деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупности способностей. Мера выраженности одаренности определяется мерой выраженности отдельных способностей и мерой интегрированности этих способностей.

Завершая анализ способностей, остановимся на краткой операциональной характеристике общих способностей человека. Считается, что общие способности представляют собой психологическую основу успешной познавательной деятельности человека.

Первая попытка систематизации и анализ этих способностей в отечественной психологии была предпринята В. Н. Дружининым. В структуре общих способностей он выделяет интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), обучаемость (способность приобретать знания), и креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии) [4].

М. А. Холодная в рамках развиваемой ею концепции интеллекта как формы организации ментального (умственного) опыта расширяет и уточняет предложенную В. Н. Дружининым классификацию. Она выделяет конвергентные способности, креативность, обучаемость и познавательные стили [6].

По мнению М. А. Холодной, конвергентные способности обнаруживают себя в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного ответа в соответствии с условиями задачи. Они могут быть представлены следующими интеллектуальными свойствами:

– уровневыми свойствами, характеризующими достигнутый уровень развития познавательных (вербальных и невербальных) функций. Как правило, они диагностируются с помощью интеллектуальных шкал Д. Векслера и Р. Амтхауэра;

– комбинаторными свойствами интеллекта, которые характеризуют способность к выявлению различного рода связей, соотношений и закономерностей. Диагностируются с помощью прогрессивных матриц Равенна;

– процессуальными свойствами интеллекта, которые характеризуют элементарные процессы переработки информации, операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности. Оценка этих свойств производится на основе оценки меры влияния мотивации на успешность умственных умений, сформированности основных познавательных действий и операций анализа, синтеза и обобщения условий и требований задачи.

Креативность – это способность порождать множество оригинальных идей и использовать нестандартные способы интеллектуальной деятельности в нерегламентированных условиях деятельности. Иными словами, креативность в широком смысле – это творческие интеллектуальные способности. В узком смысле креативность выступает как дивергентное мышление – интеллектуальные способности, проявляющиеся в готовности выдвигать множество правильных идей относительно одного и того же объекта. [9].

Критериями креативности являются беглость (количество идей, возникающих в единицу времени); оригинальность (способность производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых); восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую); метафоричность (готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к символическому, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в сложном – простое).

Обучаемость – это общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности (в широком смысле); показатели темпа и качества усвоения знаний, умений и навыков (в узком смысле). Основным критерием обучаемости в широком смысле является «экономичность мышления», т. е. краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании закономерностей в новом материале. Критериями обучаемости в узком смысле выступают: количество дозированной помощи, в которой нуждается обучаемый; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания.

Познавательные стили – это психологические различия между людьми, характеризующие своеобразие присущих им способов изучения реальности. Познавательный стиль выражает специфику интеллектуальной деятельности человека. Выделяют три типа стилевых свойств интеллекта: когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили.

Когнитивные стили – индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации. Выделим наиболее распространенные из них.

· Полезависимость-поленезависимость. Представители первого больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям в ситуации оценки положения объекта в пространстве. Представители второго больше полагаются на внутренние проприоцептивные впечатления, быстро и точно выделяют любую деталь из целостного пространственного контекста.

· Импульсивность-рефлексивность. «Импульсивные» быстро выдвигают гипотезы в ситуации неопределенного множественного выбора, но при этом допускают много ошибок. «Рефлексивные» замедленно реагируют в подобной ситуации, но зато делают меньше ошибок в силу тщательного предварительного анализа.

· Аналитичность-синтетичность. «Аналитики» ориентируются на различия объектов, обращая внимание на их детали и отличительные признаки. Представители синтетического стиля ориентируются на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категорий.

Интеллектуальные стили – это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем. Выделяют исполнительный, законодательный и оценочный стили.

Представители исполнительного стиля руководствуются общепринятыми нормами, действуют по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные и четко поставленные проблемы.

Люди, использующие законодательный стиль в своей интеллектуальной деятельности, игнорируют типичные для большинства людей нормы и правила. Они могут изменить даже ранее выработанным собственным принципам подхода к проблеме. Их не интересуют детали. Интеллектуально комфортно чувствуют себя внутри собственной системы идей и когда могут сами разрабатывать новые подходы к проблеме.

Представители оценочного стиля ориентированы на работу с готовыми системами, которые нужно привести в порядок. Они склонны анализировать, критиковать, оценивать, усовершенствовать проблемы.

Все эти стили обнаруживают себя при одинаково высоком уровне интеллектуального развития. Нужно иметь в виду, что у каждого человека существует определенный баланс названных стилей. В сравнении с когнитивными они более обобщенные.

Эпистемологические стили – это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к миру, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира». Выделяют три типа стилей.

1. Эмпирический стиль – это стиль, при котором человек строит свою «картину мира» на основе непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Истинность суждений всегда подтверждается ссылками на факты, надежность и повторяемость наблюдений.

2. Рационалистический стиль – это стиль, при котором выстраиваемая «картина мира» опосредуется логическими выводами и «теориями». Основной критерий надежности выстроенной картины её логическая устойчивость.

3. Метафорический стиль – это стиль, проявляемый в склонности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний. Проверка надежности «картины мира» осуществляется за счет ссылки на интуицию.

Познавательные стили, по мнению М. А. Холодной, могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей [6].

При анализе профессиональной самооценки полезно выделять самооценку результата (отражающую удовлетворенность своими достижениями) и самооценку потенциала (отражающую уверенность человека в своих силах). Низкая самооценка результата не обязательно говорит о профессиональной незрелости или о «комплексе профессиональной неполноценности». Более того, низкая самооценка результата в сочетании с высокой оценкой индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР) человека является фактором его саморазвития.

Морфологический принцип описания дает представление о строении изучаемой системы. В общем случае оно включает описание состава образующих её элементов (подсистем), их назначения, а также структуры связей между ними. Морфологическое описание иерархично: конкретизация морфологии дается на нескольких уровнях. Профессионализм представляется нам в виде вершины пирамиды, в основе которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.

Структура профессионализма как системы определяется совокупностью устойчивых связей между элементами, её образующими. Рассмотренные выше критерии профессионализма являются относительно независимыми друг от друга, что позволяет предположить существование трех подсистем профессионализма, каждая из которых имеет свою структуру. Будем выделять подсистему профессиональной продуктивности, подсистему профессиональной идентичности и подсистему профессиональной зрелости. Кратко охарактеризуем каждую из них.

1. Подсистема профессиональной продуктивности образует структуру, состоящую из ПВК и профессиональных отношений, непосредственно влияющих производительность, качество и надежность деятельности. В качестве системообразующих факторов данной структуры приняты составляющие эффективности профессиональной деятельности.

2. Подсистема профессиональной идентичности характеризуется структурой, которая в качестве элементов включает ПВК и профессиональные отношения, обеспечивающие принятие профессии как личностно значимой. Системообразующими компонентами в рассматриваемой структуре является профессиональная направленность, а также удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью.

3. Подсистема профессиональной зрелости описывается структурой, включающей ПВК профессионала и его профессиональные отношения, обеспечивающие саморегуляцию и самодетерминацию становления профессионализма человека. В качестве значимых элементов здесь выступают смысл профессиональной деятельности, профессиональная совесть и профессиональная честь. Системообразующим компонентом в структуре связей выступает профессиональное самосознание.

 

 

глава 4. Условия эффективного профессионального самоопределения

 

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является её способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Эти проблемы встают перед личностью в течение всей ее жизни. Постоянное уточнение места в мире профессий, осмысление своей социально-профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе становятся важными компонентами жизни человека.

Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлексии собственных профессиональных достижений, принятия решения о выборе профессии или её смене.

Весь этот комплекс проблем в профессиоведении объясняют понятием профессиональное самоопределение.

Существует ряд исследователей, которые в той или иной мере рассматривают проблему профессионального самоопределения. Проанализируем далее их высказывания для определения собственной позиции по этому вопросу.

А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию «самоопределение» являются такие понятия, как «самоактуализация», «самореализация» и «самоосуществление» [6].

П. Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность [6].

Подробно анализируя точку зрения Е. А. Климова, мы видим, что он понимает самоопределение как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов [4].

Ценной является мысль Климова, о том, что наблюдаемый и осознаваемый процесс принятия окончательного решения о выборе профессионального учебного заведения, рода работы может представляться однократным или даже мимолетным. Это лишь кажущаяся «мгновенность» событий.

У личности в предшествующие годы развития сложилось определенное отношение к различным областям труда, представление о многих профессиях и самооценка своих возможностей, ориентировка в социально-экономической ситуации, представление о «запасных вариантах» выбора профессии и многое другое, что характеризует состояние готовности к очередному профессиональному самоопределению.

Обобщая рассуждения Климова, можно констатировать, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.

Профессиональное и личностное самоопределение стало предметом исследования Н. С. Пряжникова.

Пряжников существенно обогатил теорию и практику профессионального самоопределения. Он постоянно подчеркивал неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни.

Исследуя профессиональное самоопределение личности, Пряжников обосновал содержательно процессуальную модель:

· Осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки.

· Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда.

· Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели – мечты.

· Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.

· Информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства.

· Представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив.

· Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.

· Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи [6].

Обобщая проведенный анализ профессионального становления личности, выделим основные моменты этого процесса:

1. Профессиональное самоопределение – это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии.

2. Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий.

3. Профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии.

4. Актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, смена местожительства и др.

5. Профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, её потребности в самореализации и самоактуализации.

Таким образом, мы изучили подходы к определению понятия «профессиональное самоопределение». Ранее обобщили проведенный анализ профессионального становления личности и выделили основные моменты этого процесса.

 

Особенности профессионального самоопределения на разных этапах развития личности.

Дошкольное детство.

В этот период особое место занимают сюжетно-ролевые игры, имеющие профессионально ориентированный характер. Дети в своих играх повторяют действия своих родителей, других взрослых людей, а также проигрывают те ситуации, которые они когда-либо видели. Происходят первоначальные трудовые пробы, такие как уход за одеждой, растениями, уборки помещений и так далее.

Доступным и посильным для дошкольников видом производительного труда является дежурство по столовой. В. И. Тютюнник, отмечает, что дети охотно предлагают свои услуги в качестве дежурных. Результат работы дежурных (накрытые столы) неоднократно воспринимался детьми, что делает возможным его предвосхищение. Он имеет значение для других людей. Необходимость достижения результата очевидна: не поставишь чашки – не из чего будет пить. Описаны наблюдаемые признаки поведения детей, свидетельствующие о стремлении их дежурить, и признаки поведения взрослого (воспитателя, помощника воспитателя), свидетельствующие о понимании и поддержке им стремления детей трудиться [6].

Все трудовые действия, предпринимаемые детьми дошкольного возраст, развивают интерес к труду, составляют основу воспитания положительной мотивации к любой деятельности вообще, обогащают знание детей о труде взрослых.

Младший школьный возраст.

Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей, на протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление, он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от её результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника.

Младший школьник, оказавшийся в условиях, когда он должен овладевать ответственными действиями по обязательному заданию, сталкивается с целой системой новых для него обстоятельств и требований.

В младшем школьном возрасте при правильном педагогическом руководстве развитием ребенка существенно преобразуются, совершенствуются такие важные для будущего субъекта труда качества, как способность произвольной саморегуляции психики и поведения: приходится соблюдать временной режим, принятый в школе, управлять своим вниманием, не отвлекаться.

Ребенок сталкивается с большим количеством собственно учебной информации и необходимостью освоить обобщенные приемы её использования, переработки, усвоения, что также является ценной лептой в арсенале средств деятельности его как будущего субъекта труда.

Возросшие возможности младшего школьника приводят к следующему:

· Более разнообразными могут быть работы по самообслуживанию.

· Представления младшего школьника о труде взрослых могут теперь расширяться не только за счет наблюдений, но и за счет чтения. Это ценно в перспективе, так как в мире труда как раз многие важные вещи являются умопостигаемыми через слово.

Подростковый возраст.

Становление планов на будущее составляет важнейшее содержание развития социальной взрослости в подростковом периоде. Существенным показателем социально-психологической зрелости подростка является именно его отношение к своему будущему. Определенность планов многое изменяет в подростке: появляется важнейший стержень личности – определенные цели, задачи, мотивы.

В подростковом возрасте детские формы мечты о профессии сменяются размышлениями о ней с учетом собственных возможностей и обстоятельств жизни, появляется стремление реализовать намерения в практических действиях. Однако некоторые подростки полностью живут настоящим, о будущей профессии размышляют мало.

Многое может стимулировать появление интереса к определенной профессии: учение, люди, книги, телевидение. Подростки интересуются многим, часто ориентируются в нескольких направлениях сразу, посещают различные секции и кружки. Очень часто они переоценивают свои возможности в привлекающей их профессии. Занятия в кружках помогают подростку осознать свои склонности, возможности, недостатки. Проверка себя в деятельности – лучший способ и для осуществления мечты, и для предотвращения разочарований.

Для многих подростков время обучения в 8–9 классах – период интенсивных размышлений о будущем. Одни стараются перевести мечтания в действия, другие примеривают себя к разным вариантам будущего. Третьи думают о соответствии своих возможностей требованиям профессии, четвертые – собирают информацию о привлекающей профессии и учебном заведении, где её получают. Подростки интересуются планами одноклассников, обсуждают сомнения, колебания, они отказываются от прежних мечтаний. Многие склонны поддаваться влиянию авторитетных или более взрослых друзей. Периодически возникают споры и разногласия относительно разных профессий и того, где именно продолжать учение [6].

Приближающееся окончание 9 класса стимулирует размышления подростков о своем будущем, так как им необходимо решить: куда идти дальше – в десятый класс, ПТУ или техникум.

Юношеский возраст.

Для ранней юности характерна устремленность в будущее. Если в пятнадцать лет жизнь кардинально не изменилась, и старший подросток остался в школе, он тем самым отсрочил на два года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего пути. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план – решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.

В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшеклассникам приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессиям лежит не свой собственный, а чужой опыт – сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и так далее. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан ребенком. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности – уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

В восьмидесятые годы для ориентирования старшеклассников наиболее значимыми были 3 фактора: престижность профессии, качества личности, присущие представителям этой профессии; и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга. Сейчас одним из наиболее важных факторов становится материальный – возможность много зарабатывать в будущем [4].