Диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе

Социальная готовность

nпотребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

nспособность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

 

Большинство отечественных ученых выделяют различные аспекты психологической готовности к школе:

Лидия Ильинична Божович рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность.

Выделяются параметры влияющие на успешность обучения в школе:

nопределенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

nдостаточное развитие произвольного поведения;

nопределенный уровень развития интеллектуальной сферы.

«Внутренняя позиция школьника» - представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне (Л. И. Божович).

В работах Е. Е.Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка.

Выделяются три сферы:

nотношение ко взрослому,

nк сверстнику

nк самому себе,

Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации.

Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК) - «стартовая готовность». Выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе

В настоящее время существует большое количество диагностических программ, которые можно разделить на три группы:

1) программы, диагностирующие уровни развития отдельных психических функций, используемых в учебной деятельности;

2) программы, диагностирующие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью;

3) смешанные программы, диагностирующие и отдельные психические функции, и предпосылки учебной деятельности.

Группа

- Ориентационный тест школьной зрелости Керна—Йирасека (Первое — рисование по памяти мужской фигуры; Второе— срисовывание письменных букв; Третье — срисовывание группы точек).

- Программа X. Бройер и М. Войффен. Она целиком сконцентрирована на оценке речевого развития детей. Состоит из 2 методик. Первая из этих методик диагностирует развитие разных типов дифференциации (зрительной, фонематической, мелодической и ритмической), являющихся предпосылками развития устной и письменной речи. Вторая методика позволяет оценить артикуляцию, словарный запас, речевую память и понимание речи.

Программа ориентирована на выделение тех детей, которые нуждаются в коррекции речевого развития.

Недостатком этой программы, как и программы Керна—Йирасека, является ее односторонний характер.

Группа

Предметом диагностики являются уже не отдельные психические функции (восприятие, моторика, речь), а отдельные элементы учебной деятельности.

Среди методик, диагностирующих сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью, нужно отметить: "Графический диктант" Д.Б. Эльконина, "Рисование по точкам" А.Л. Венгера

Все эти методики направлены на изучение сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия.

Группа

Диагностическая программа по определению психологической готовности к школьному обучению Гуткиной. При своей компактности она позволяет оценить самые важные компоненты психологической готовности.

Эта диагностическая программа состоит из четырех частей, оценивающих:

1) мотивационно-потребностную сферу: методики «Внутренняя позиция школьника» и «Сказка»

2) интеллектуальную: методика "Сапожки" (обучаемость, обобщение) и методика "Последовательность событий".

3) речевую:методика "Звуковые прятки" и методика "Последовательность событий".

4) произвольную: "Домик" (скопировать образец) и методику "Да и нет" (правило).

2. Психологические особенности юношеского возраста. Проблема личностного и профессионального самоопределения.

Юношеский возраст — стадия онтогенетического развития между подростковым возрастом и взрослостью. У юношей этот временной интервал охватывает 17–21 год, у девушек — 16–20. В этом возрасте завершается физическое, в том числе половое, созревание организма.

Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психоло­гии вообще преобладает традиция объединения подросткового возраста и юности в единый возра­стной период, называемый периодом взросления. В отечественной науке принят о рас­сматривать Ю. в. как самостоятельный период раз­вития человека, его личности и индивидуальности. И. С. Кон определяет юность в границах 14-18 лет.

Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификацией и самоопределением. Если юноше не удается решить эти задачи, у него формируется размытая идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:

1. уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2. размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

3. размывание продуктивных, творческих способностей, неймение сосредоточиться на какой-то приоритетной деятельности;

4. формирование “негативной идентичности”, отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для поведения.

Эльконин видит суть проблемы юн. возраста в кризисе разрыва системы образования и системы взросления. Взросление происходит вне образовательной системы, а образование – вне системы взросления.

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) - новая социальная ситуация развития:

· новые коллективы (выбор учебного заведения)

· направленность на будущее - на выбор образа жизни, профессии, референтных групп. При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего.

В этом возрасте формируются:

1) самосознание — целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценка своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания;

2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему;

3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п.

Для юношества свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его теориям, а не теории — действительности. Стремления доказать свою независимость и самобытность сопровождаются типичными поведенческими реакциями: «пренебрежительное отношение» к советам старших, недоверие и критиканство по отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое противодействие. Но в такой ситуации юноша вынужден опираться на моральную поддержку ровесников, и это приводит к типичной реакции «повышенной подверженности» (неосознанная внушаемость, сознательный конформизм) влиянию ровесников, которая обусловливает единообразие вкусов, стилей поведения, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкультура).

Разграничивают:

поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы),

эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей),

моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых).

Становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я» происходит по нескольким направлениям:

1) Открытие своего внутреннего мира. Юноша начинает воспринимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества.

2) Появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования. Именно понимание неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Постепенно из мечты начинают вырисовываться несколько более или менее реалистичных планов деятельности, между которыми предстоит выбрать. Жизненный план охватывает всю сферу личного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни.

3) Формируется целостное представление о самом себе, отношение к себе, причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности своего тела, внешности, привлекательности, а затем уже морально-психологические, интеллектуальные, волевые свои качества. Юношеские самооценки часто бывают противоречивы.

4) Происходит осознание и формируется отношение к зарождающейся сексуальной чувственности. Юношеская сексуальность отличается от сексуальности взрослого человека. Потребность в душевном понимании и сексуальные желания очень часто не совпадают и могут быть направлены на разные объекты. Формирование отношения к любви, своих ожиданий и установок, выбор спутника жизни — важнейшие проявления юношеского самосознания.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, характеризуется качественно другим содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего. У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования, в общем контексте осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения.

Важнейшее психологическое новообразование данного возраста — «умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации»(Д.И. Фельдштейн) — определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более уходя от положения ведущей деятельности.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную. Человек учится не ради самого учения, а для чего-то значимого для него в будущем.

Остальные психологические особенности ранней юности:

— Происходит соотношение себя с идеалом, появляется возможность самовоспитания.

— Возрастает волевая регуляция.

— Стремление приобрести профессию — основной мотив познавательной деятельности.

— Возрастает концентрация внимания, объем памяти, сформировалось абстрактно-логическое мышление.

Период юности - это период самоопределения:

- Социальное,

- личностное,

- профессиональное,

- духовно-практическое

Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной (ведущая деятельность), реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек.

Задача выбора будущей профессии не может быть успешно решена вне решения задачи личностного СО, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Божович считала аффективным центром жизни старшего школьника.

Спецификой возраста является развитие специальных способностей, часто связанных с выбираемой профессией (самосознание). Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии, вопросы носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или ЛСО.

Готовность к личностному и жизненному СО – основное новообразование. Это понятие близко к понятию идентичности (зарубежная психология).

В ПСО важно развитие в юноши собственной активности. Работа по ПСО предполагает следующие задачи: информационно–справочная, диагностическая, морально-эмоциональная, принятие конкретного решения. Важно учитывать все факторы выбора профессии: желание человека, отношение родственников, противопоказания, потребность рынка.

 

 

В отечественной и западной психологии по-разному подходят к проблеме источников развития. Так в отечественной психологии источником развития ребенка считается социальная среда (Запорожец); условием развитие – наследственность (Запорожец) активность ребенка и его взаимодействие со взрослым как с носителем культуры (по Мухиной), а движущими силами развития будет возникновение внутренних противоречий между «хочу» и «могу» (Запорожец). В рамках биологизаторского подхода источником развития будет считаться наследственность, а условием развития – среда.

В рамках отечественного подхода к наиболее значимым понятиям возрастной психологии относятся следующие понятия:

Кризис - теоретическое понятие, обозначающее переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. По мнению Л.С. Выготского, возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития ребенка.

Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как непослушание, упрямство, негативизм. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис новорожденности (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет) икризис юношеский. Однако границы кризиса размыты.

ССР – соотношение внешних и внутренних условий развития психики. (Л.С. Выготский); особое сочетание внутренних процессов и внешних условий, которое является типичным для этого возраста и обуславливает динамику психического развития на протяжении возраста и новые, психологические образования, возникающие к его концу (Л.И. Божович). Складывается из:

Три основных подхода.

Л.С.Выготский схематически сводит все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка в современной психологии его периода к трем основным группам.

1 группа. В центре находится положение о независимости процессов детского развития и процессов обучения, т.е. их разъединение. Обучение характеризуется как внешний процесс, который

• Согласован с ходом детского развития,

• Но не участвует активно в детском развитии,

• Использует достижения развития,

• Не продвигает ход развития,

• Не изменяет направление развития.

Типичный пример - концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления независимо от процессов обучения ребенка.

Часто говорят, что задача психологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, те способы деятельности, те умственные способности, которые необходимы для усвоения знаний и приобретения определенных навыков. Предполагается, что для обучения арифметике ребенку необходимо обладать достаточно развитой памятью, вниманием и мышлением. Задача педагога -установить, насколько эта функция созрела для того, чтобы такое обучение стало возможным. При этом допускается независимость процессов развития данных функций и обучения, что сказывается на временном разделении обоих процессов. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Здесь исключается возможность влияния обучения на развитие. Развитие и созревание функций - предпосылки обучения, а не результат. Обучение надстраивается над развитием, ничего в нем не меняя по существу.

2 группа. Главный тезис: обучение и есть развитие, это сущность этих теорий. Возрождение этой теории на основе рефлексологии - обучение сводится к образованию условных рефлексов, развитие есть воспитание условных рефлексов, т.е. обучение полностью сливается с процессом детского развития.

У Пиаже - созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Во второй группе оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так, что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим предметом. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех точках, как две равные геометрические фигуры при наложении одной на другую. Одновременность, синхронность - главная черта.

Бихевиоризм - человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Проблема "развитии ребенка" - проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды.

3 группа Процесс развития мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Пример - учение Коффки о психическом развитии ребенка, где в основе развития лежат два процесса, различных по природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой – обучение.

Новое в этой теории:

1. Соединение двух противоположных т.з.

2. Идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Созревание подготавливает и делает возможным процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.

3. Расширение роли обучения в ходе детского развития. Схематически отношения обоих процессов можно обозначить в виде концентрических кругов, их которых меньший -обучение, а больший - процесс развития, вызванный обучением. Ребенок научился производить какую-то операцию. Тем самым он усвоил какой-то принцип, сфера приложения которого шире операции. Совершая шаг в обучении, ребенок продвигается на два шага в развитии.

Отталкиваясь от этих трех групп теорий, Выготский намечает более правильное решение того же вопроса. Исходными моментами для правильного решения Выготский считает:

1. - обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения,

2. - школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком до поступления в школу,

3. - обучение и развитие фактически связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка. Далее вводится понятие ЗБР. Эмпирически установлен факт, что обучение согласовано с уровнем развития ребенка. Отсюда - необходимость определения уровня развития и его отношения к возможностям обучения. При этом мы должны определять два уровня развития ребенка:

1) актуальный уровень развития ребенка - уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате завершившихся циклов его развития (при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов)

2) ЗБР - расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельных действиях.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. ЗБР поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания.

Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития.

Закон развития ВПФ: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая (пример с развитием речи). Этот закон приложим к процессу детского обучения. Существенный признак обучения - то, что оно создает ЗБР, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития.

Обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение – источник развития. Единство этих процессов, но не тождество. Предполагается переход одного в другое. Внешнее значение и внешнее умение ребенка становятся внутренними.

 

15. Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского. Закон формирования высших психических функций. Проблема возраста как единицы анализа психики.

Согласно этой теории психика человека имеет культурно - исторический характер. Ребенок, считал Л.С.Выготский, может стать человеком только в совместной деятельности с взрослым.

Психическое развитие ребенка - это, прежде всего процесс его культурного развития, присвоения культурно заданных средств действия с предметами и овладения собой, своей психической деятельностью, в результате чего развиваются собственно человеческие, психические высшие функции и формируется личность. (Высшие психические функции: логическая память, произвольное внимание, понятийное мышление)

1. В процессе культурно - исторического развития человек создал множество орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других - на себя и других людей (знаковые системы).

2. Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее возможностей; указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).

4. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.

5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную или приобретенную (культурную). Первая биологически детерминированна, а последняя обусловлена исторически и является опосредованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.

6. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в период общения и предметной совместной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой.

Итог: Строя свою теорию Выготский в основном имел в виду процесс развития познавательных функций человека - восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления. Никакой личный опыт человека не может привести к тому, что у него самостоятельно сформируется логическое мышление, самостоятельно сложатся системы понятий. Для этого понадобилось бы несколько тысяч лет. Поэтому можно сказать необходимы условия развития ребенка в его присвоении общественно исторического опыта. Таким образом, развитие человечества невозможно без активной передачи новым поколениям человеческой культуры. Без общества, без усвоения общественно - исторического опыта человечества стать человеком невозможно, даже если человеческое существо обладает биологической полноценностью. (пример Маугли)

Законы формирования ВПФ

Л. С. Выготский установил четыре основные закономерности или особенности детского развития.

1. «Метаморфозы» (преобразования) в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных измене­ний, превращений одной формы в другую. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом. Ребенок – это не маленький взрослый, он качественно другой. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Основные признаки развития: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента, появление новых сторон, новых элементов в самом развитии, перестройка связей между сторонами объекта.

2. Закон сложной организации во времени (цикличности), согласно которому детское развитие имеет свой ритм, не совпадающий с ритмом и темпом реальной жизни. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах разви­тия: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъе­ма, интенсивного развития сменяются периодами замедле­ния, затухания.

Так, год жизни в младенчества не равен году жизни в отрочестве.

3. Закон неравномерности развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. каждая сторона в психике ребенка имеет оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении познания (как одно из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка). Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные, так что в самой последователь­ности становления функций есть свои закономерности.

Период, когда функция доминирует, — это пе­риод ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошколь­ном— память, в младшем школьном—мышление.

4. Закон развития ВПФ. Принципиальное отличие животных от человека в том, что человек овладел природой с помощью орудий. Это отложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями. То, что есть у животных – низшие психические функции. То, что только у человека – высшие. Под высшими психическими функциями Выготский понимал произвольное внимание, произвольную память, речь, логическое мышление и др. Для этого он использует особые психологические орудия - знаки, знаковые средства. Они имеют культурное происхождение. Наиболее типичная и универсальная система знаков - речь.

Высшие психические функции рождаются дважды. Сначала между двумя людьми – ребенком и матерью, а затем это становится собственной функцией психики ребенка. Со временем человек начинает обращать их на себя. Первоначально в филогенезе и онтогенезе психические функции выступают во внешней, материальной форме и используются в общении как средства воздействия на другого человека.

Inter (внешняя, между кем-то) → intra (внутри, своя собственная)

Интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, т.е. становятся умственными средствами. ВПФ отличаются от низших, или естественных функций животных по своим свойствам, строению и происхождению. Они произвольные, осознанные, формируются прижизненно, имеют опосредствованный характер; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества.

Сочетание процессов эволюции и инволюции в разви­тии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплете­ны в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем эта­пе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научив­шийся говорить, перестает лепетать. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

 

 

Кризис новорожденности

В период от 0 до 1 месяца идет интенсивная адаптация к внеутробному существованию.

Период новорожденности характеризуется катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не сложилась особая, социальная ситуация его развития. С самого начала возникает ситуация объективно необходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы.

Однако социальная ситуация должна установиться. Единство ребенка и матери должно появиться. То единство, которое существует с самого начала, идет со стороны матери, а со стороны ребенка, пока еще ничего нет.

Ребенок 80% времени суток спит. Сон еще не смещен на ночное время и имеет полуфункциональный характер. Ребенок спит полубодрствуя. 20% времени ребенок бодрствует, но само бодрствование пока носит полудремотный характер. Процесс правильного чередования сна и бодрствования формируется под влиянием условий воспитания — со временем периоды бодрствования начинают совпадать с моментами кормления.

Движения новорожденного еще нельзя назвать движениями в собственном смысле слова. Это скорее физиологические отправления двигательных органов.

Ребенок рождается на свет с определенным набором рефлексов, одни из которых обеспечивают физиологическую адаптацию к внешнему миру и сохраняются в дальнейшем, другие имеют атавистический характер и угасают в первый год жизни. Рефлексы новорожденного не являются основой его психического развития. Ребенок гораздо меньше снабжен врожденными формами поведения, чем детеныши животных. Ч еловеческие формы поведения складываются у него прижизненно.

Новорожденный обладает богатыми сенсорными возможностями которые выражаются в различении и в предпочтении определенных зрительных и звуковых воздействий. Сенсорные системы новорожденного настроены на восприятие тех стимулов которые связаны с образом человека (звуки голоса, движущиеся предметы округлая замкнутая форма и т. д).

Одним из источников потребности в общении являются органические потребности в еде, пище. Другим основанием потребности в общении выступает потребность во впечатлениях, но важно и отношение взрослого к ребенку. Потребность в общении со взрослым складывается в период новорожденности под влиянием активных обращений и воздействий взрослого. Мать строит сигнальную связь и общение с ним. В результате материнской активности в конце 3-ей недели жизни у младенца появляется зрительное сосредоточение на лице матери и коммуникативная улыбка адресованная ей. Это свидетельствует о конце периода новорожденности и о переходе к новому периоду психического развития.

К.О. включает:

· Зрительное сосредоточение,

· улыбка,

· двигательное оживление,

· вокализация (2,5 – 6 мес).

К.О. – не просто реакция на взрослого, а на взаимодействие с ним. Он ярко наблюдается в тех случаях, когда взрослый пассивен. Ребенок хочет привлечь внимание взрослого. К.О. проявляется и на игрушку, но на взрослого он интенсивнее. Интерес к взрослому со временем возрастает, на предмет – падает. Имеет активную природу, направленную на взаимодействие со взрослым. Это говорит о том, что со 2 мес. жизни ребенок овладевает способностью к общению со взрослыми, и это общение является ведущей деятельностью в первом полугодии жизни.

 

Три уровня психики человека

(топографическая модель личности):

1. Сознание

В постоянном конфликте с бессознательным

2. Предсознание

Не осознается в данный момент, но может быть осознано

3. Бессознательное

- Источник мотивационной силы, которая обусловлена сексуальной энергией = либидо

- Закрыто от сознания в силу запретов общества

Личность состоит из трех структурных компонентов (структурная модель личности)
Оно (Ид) ● находится в бессознательном ● подчиняется принципу удовольствия ● содержит врожденные импульсивные влечения: - инстинкт жизни (Эрос) - инстинкт смерти (Танатос) ● является энергетической основой развития	Я (Эго) ● в принципе осознаваемо ● подчиняется принципу реальности ● испытывает давление со стороны Оно и Сверх-Я ò ● является посредником между этими структурами (между индивидом и внешним миром)   ê	Сверх-Я (Супер-Эго) ● находится в бессознательном ● является высшей инстанцией, внутренним цензором ● формир