Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы

Выготский игра возн вследствие противоречия потребностей(желание их немедл реализ-ть!) и возможностей реб.

Леонтьев. Реб хочет действовать с предметами как взр. Переход от предм игре к ролевой – нет изм-я во внешнем виде игры (так же моет куклу, но берет на себя роль матери).

-Сокращен-ть и обобщен-ть игр д-ий – признак переживания выделения аспектов чел от-ий.

-В игре возн нов мотивы д-ти и связ с ними задачи, в игре возникает нов. психологич. форма мотивов.

- Возм, что в игре переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма»

Ж. Пиаже - «познавательный эгоцентризм». Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка на новую позицию взрослого. Игра – д-ть, в кот преодолевается познават эгоцентризм.

Таким образом, игра выступает

§ как реальная практика смены позиции при взятии на себя роли,

§ как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер

§ практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями,

§ как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими.

§ как кооперированная деятельность детей.

Ж. Пиаже уже давно указывал на значение кооперации для формирования операторных структур. НО Пиаже отрицал роль взр для возникн-я кооперации в дошк возр. Кооперация возникает вместе с возникновением ролевой игры и является ее необходимым условием.

Ж. Пиаже интересовался игрой только в связи с возникновением символической функции.

Значение игры для интеллектуального развития.

§ в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции,

§ коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру

§ формируется механизм возможной смены позиции и координации своей тз с др тз.

=> возм формирование новых интеллектуальных операций.

Игра и развитие умственных действий

Гальперин: Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается.

игровые действия - промежуточный х-рм\у внешними и умств (чем дальше, тем > умств и сокращ: мыть руки – пара движения и слово «помыл»). След этап: умственных действий с опорой на речь. Возникновение предпосылок для становления воображения.

Игра и развитие произвольного поведения

В игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. Пов-е стан-ся произвольным. В присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. Ребенок в игре выполняет 2 функции: выполняет свою роль и контролирует свое поведение, т.е. имеется рефлексия, поэтому игру м/считать школой произвольного поведения.

Хар-ка игры, как ведущей деятельности ребенка дошк возраста.

Дей-ть – единый процесс, в ходе разв-я расщепляется на:

- реб – общественный взр

- реб – обществ предмет

Дошкольник

Эльк – игра – ведущ Дей-ть. Ориентация реб-ка во взрослорм мире. Стремл-е к общественно-полезной Дей-ти. => готов-ть к шк.

Картинка:

Фазы (12шт)-периоды (6шт)-эпохи (3шт)

5) раннее детство – младенчество (1-2) +(кризис 1года)+ раннее детство (1-2)

кризис 3 лет

6) детство – дошк (1-2) +(кризис 7 лет)+ мл шк (1-2)

кризис подр

7) подр – мл (1-2) + ст (1-2)

8) Мотивационно-потр сф и операционально-технич возмож-ти – меняэтся м/у 1 и 2. Кризис – в точке макс расхождения.

 

- преодоление эгоцентризма

- ориентировка во взр мире (в их от-ях)

- созание

66. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ (франц. inte’riorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. Понятие "деятельность" подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Гальперин критично относился к развиваемому Леонтьевым деятельностному подходу за игнорирование им конкретного изучения операционных аспектов деятельности.
Если Леонтьев занимался теоретическим анализом мотивационной структуры деятельности, то Гальперина интересовала реальная предметная деятельность, эффективность которой определяется не столько качеством мотивации, сколько ее операционным составом. А. Н. Леонтьев считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью). Внутренняя психическая деятельность есть результат интериоризации внешней предметной деятельности. Это есть интериоризация внешних ориентиров. Принципиальное значение понятие интериоризации получило в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, где оно рассматривается как преобразование внешней предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. При этом Выготский преимущественно пользовался термином вращивание (синоним интериоризации), под которым понимал превращение внешних средств и способов деятельности во внутренние, развитие внутренне опосредованных действий из действий внешне опосредованных.

Одно из основных положений теории Выготского состояло в том, что всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, то есть в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека.

А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Выготского. В частности, он ввел в психологию положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.

В своих работах Леонтьев последовательно проводит мысль о том, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, то есть изучение интериоризации совместной деятельности и связанных с нею психических функций. Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка — это присвоение им достижений исторического развития человечества, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и столь же внешних словесных знаний. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.

Ребенок самостоятельно не может выработать и выполнить эту деятельность. Она всегда должна строиться окружающими людьми во взаимодействии и общении с ребенком, то есть во внешней совместной деятельности, в которой развернуто представлены действия. Их выполнение позволяет ребенку присвоить связанные с ними значения. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе уже интериоризованного исторического опыта.

Такое понимание необходимости и сущности интериоризации внутренне связано с теорией развития психики человека, согласно которой это развитие происходит не через проявление врожденного и наследственного видового поведения, не через его приспособление к изменчивой среде, а путем присвоения индивидами достижений человеческой культуры.

Эти положения теории Леонтьева служат существенной конкретизацией общего генетического закона психического развития ребенка, сформулированного Выготским.

Данные теоретические построения Леонтьева получили конкретно-психологическое отражение в понимании процессов обучения и воспитания. По мнению Леонтьева, для построения у ребенка мыслительного действия первоначально его содержание следует дать во внешней предметной (или экстериоризованной) форме, а затем путем ее преобразования, обобщения и сокращения с помощью речи (т.е. путем интериоризации) превратить это действие в собственно умственное.

Иными словами, знания могут быть полноценно усвоены ребенком только при выполнении им определенных предметных и умственных действий, которые специально у него формируются. Вместе с тем при осуществлении действий, нацеленных на решение определенных задач, человек овладевает не только конкретными знаниями, но и соответствующими психическими способностями и способами поведения. В этом и состоит основная идея деятельностного подхода к процессам обучения и воспитания.

Согласно Леонтьеву, всякое понятие есть продукт деятельности, именно поэтому понятие не может быть передано учащемуся, ему нельзя научить. Но можно организовать, построить адекватную понятию деятельность.

Этапы усвоения умственных действий и понятий были тщательно изучены и описаны П.Я. Гальпериным. Одним из ключевых объяснительных терминов теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий явился термин «интериоризация». По мнению Гальперина, первоначально развернутое материальное действие в процессе интериоризации обобщается, сокращается и на заключительной ее стадии (в умственном плане) приобретает характер психического процесса.

Исследования Гальперина изменили представления о природе «внутреннего плана» и процессе интериоризации: ему удалось показать, что умственный план — не пустой сосуд, в который нечто помещается, умственный план образуется, формируется в ходе и результате интериоризации.

Этот процесс совершается по-разному: вначале, когда умственный план только формируется (это обычно младший школьный возраст), и потом, когда новое умственное действие образуется на основе сложившегося умственного плана и присоединяется к системе прежних умственных действий. Но главное, подчеркивал Гальперин, что перенос в умственный план есть процесс его формирования, а не простое пополнение новым содержанием

Формирование умственного действия не заканчивается переходом в умственный план. Не самый переход в умственный план, а лишь дальнейшие изменения действия превращают его в новое, конкретное, частное психическое явление. По мнению Гальперина, изучение поэтапного формирования умственных действий и понятий впервые раскрывает значение «перехода извне внутрь» как условия преобразования непсихического явления в психическое.

Несмотря на то, что Гальперин активно использовал термин «интериоризация», он видел его ограниченность и односторонность. Он считал, что понимание интериоризации как перехода извне внутрь не более чем метафора, потому что подчеркивает одну сторону, а именно происхождение извне, и совершенно не указывает, что переходит, т.е. собственно психологическое содержание.

Действие – основная единица анализа деятельности. Действие – это процесс направленный на реализацию цели. Действие – это неразрывное единство сознания и поведения. Через действие теория деятельности утверждает принцип активности. Действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные –цели.

Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина.

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.
Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:
Первый - создание мотивации обучаемого;
Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;
Третий - выполнение реальных действий;
Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;
Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;
Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде -интериоризация.
На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».
ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».
Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок.

Проблема совместного действия, - писал Д.Б. Эльконин, - проблема интерпсихического как у Л.С.Выготского. Но главное - совокупное действие. В нем меняется характер ориентации. Ориентация на действие другого есть одновременно ориентация своего действия. Ориентация на материально-предметные условия подчинена ориентации на действия другого.Главное, что непосредственная ориентировка на реальные предметные условия действия (то, что А.Н. Леонтьев называл операцией) включена и определена в совокупном действии ориентацией на действие другого! Я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого. Сопряжённость действий Эльконин называет совокупным действием. В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан нс в виде какого-то отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка со взрослым; лишь постепенное расчленение действия происходит в ходе развития. На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие - означает понять развитие.В совместном предметном действии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение и оценка. Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия. Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.

Стержнем интересов Запорожца была не деятельность, а действие во многих своих ипостасях: сенсорное, ориентировочное, перцептивное, умственное, эмоциональное, эстетическое, игровое, учебное, наконец, исполнительное действие, т.е. действие per se. Иногда он пользовался термином «психическое действие». Если сквозь призму понятия действия прочесть его труды, то неминуемо придешь к выводу, что в них заложены основания и общий абрис будущей психологии действия. Действие в его исследованиях выступало не только как объяснительный принцип или единица анализа психики, а как подлинный предмет изучения. Замечательным свойством детских ролевых игр, по его мнению, является то, что они занимают промежуточное место между реальными и художественными действиями. З. формулирует положение о том, что действие является живым отображением предмета, выделяет простые и сложные сенсорные действия, изучает влияние действия на характер восприятия. А.В. Запорожец, развивая идею Л.С. Выготского о том, что действие может становиться знаком, показал, как это происходит. Движение как бы отчуждается от действия, оно превращается в жест, в том числе и оседающий в рисунке, в мимический слепок вещи, в «ручное понятие». А.В.Запорожец рассматривал действие как потребность, мотив, цель и задавался вопросами: каким образом действие может сделаться целью для другого действия? каким образом субъект начинает стремиться к действию как к известной внешней вещи, внешнему предмету? каким образом он может стремиться к действию так, как стремился раньше к пище или какому-либо другому предмету, удовлетворяющему его потребности? Единственная возможность этого, отвечал А.В.Запорожец, заключается в том, что действие опредмечивается. Тогда действие субъекта как бы отделяется от него и выступает не только как внешний предмет, но и как «внешний субъект», в котором оно овеществлено и персонифицировано. Овеществленная и персонифицированная субъектность действия — это уже не вполне действие, а, скорее, Деяние, Действо, возможно, не только эстетическое, но и сакральное.

67. Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только вконтакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. Еще не родившийся ребенок - это формирующееся человеческое существо. Влияние отношений матери к еще не родившемуся ребенку исключительно важно для его развития. Также важны взаимоотношения матери и отца. Любовь, с которой мать вынашивает ребенка; мысли, связанные с его появлением; богатство общения, которое мать делит с ним, оказывают влияние на развивающуюся психику ребенка. В июле 1983 года доктор Верни, психиатр из Торонто провел опрос пятисот женщин, который показал, что почти одна треть из них никогда не думала о вынашиваемом ребенке. У детей, которых они произвели на свет, чаще наблюдались нервные расстройства. В раннем возрасте такие дети плакали намного больше. Они также испытывали определенные трудности в процессе адаптации к окружающим и к жизни. В период младенчества ребенка также очень важно своевременно создавать условия для формирования тех или иных психологических качеств. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, В отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают. Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально - положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально - положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья. Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Л. С. Выготский^* считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка. Э.Эриксон принимает за основу чувство базовой веры и надежды, противопоставляя его базовому недоверию. Базовая вера и надежда порождаются заботой и любовью матери, которая своевременно и качественно удовлетворяет потребности ребенка, предоставляя ему возможность прогнозировать и ожидать ее закономерное и своевременное появление, и, соотвественно, устранение состояния неудовольствия и получение удовольствия. Мир устроен так, что ребенок постоянно оказывается в состоянии напряжения потребностей и вынужден некоторое время пребывать в этом состоянии. Поведение матери позволяет ему “побеждать” чувство базового недоверия и к концу первого года образуется баланс между базовой верой и базовым недоверием, который для успешного психического развития должен быть в пользу веры и надежды. Именно концепция Э.Эриксона (в которой выделяются и дальнейшие этапы развития отношения ребенка к миру и себе, основанные на формировании “базовых спсобов разрешения конфликтов” между притивоположными тенденциями, присущими каждому периоду развития) послужила источником дальнейшей разработки проблемы базового отношения к миру и его онгтогенеза.
К.Хорни в качестве базовой структуры выделяет потребность в безопасности и необходимость ее удовлетворения, которое обеспечивается родителями. Базовой безопасности противостоит базовая тревога, как результат неудовлетворения потребности в безопасности. В результате родительского (в первую очередь материнского) поведения формируется индивидуальная структура соотношения базовой тревоги и базовой безопасности, определяющая стратегию развития личности.
Д. Винникотт акцентирует свое внимание на критичности для ребенка качества заботы матери в первые недели и месяцы жизни. Забота матери, помимо своевременного удовлетворения физиологических нужд ребенка, должна быть окрашена любовью. Знаменитым стало утверждение Д.Винникотта о том, что “кормление без любви - деструктивно”. Мать является “идеальной средой” для ребенка в силу своего особого психического состояния, возникающего после родов и обеспечивающего ей интуитивное переживание состояний ребенка. На основе этого она способна оптимально удовлетворять все потребности ребенка и переживать при этом чуство любви и глубокой удовлетворенности. Это чуство защищает ее и ребенка от естественных для них обоих агрессивных импульсов, неизбежно присущих им как идивидуальным субъектам и служащим для защиты и сохранения этой своей индивидуальной целостности. Ребенок в условиях адекватного, “достаточно хорошего” материнского отношения получает хорошо сбалансированный опыт удовольствий и фрустраций, позволяющий ему выстраивать образ внешнего мира и себя. В отечественной психологии традиционно упор делался на эмоциональные переживания ребенка во взаимодействиях со взролым. Мать первоначально рассматривалась как источник стимуляции, обеспечивающий удовлетворение потребности во впечатлениях. В первые недели жизни поведение матери (проявление положительных эмоций во взаимодействии с ребенком) обеспечивает возникновение на основе потребности во впечатлениях потребности в общении (в форме эмоционального взаимодействия) [ Л.И.Божович ]. М.И.Лисина и ее последователи считают потребность в общении самостоятельной потребностью, но возникающей также в течении периода новорожденности на основе активного воздействия взрослого. Проявляя свое эмоциональное отношение, взрослый формирует у ребенка потребность в эмоциональном взаимодействии, которое является содержанием первой формы общения - ситуативно-личностной. Эмоциональная депривация ребенка в этом возрасте ведет к задержке и искажениям развития не только общения, но и всей эмоцианально-личностной сферы. Основное внимание уделяется структре и содержанию эмоциональной сферы ребенка, хотя не отрицается влияние его эмоционального сотояния на развитие познавательной сферы.