Проблемы «обучения и развития» в работах Ж. Пиаже и его последователей. Экспериментальная критика представлений Ж. Пиаже о проблеме «обучения и равития».

Познание постоянно связано с действиями или операциями, т.е. с трансформациями, т.к. для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними.

Идея трансформации – первая центральная идея теории Пиаже: граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и не стабильна. Чтобы осознать свои собственные действия субъект нуждается в объективной информации. Источник знания лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.

Проблема познания («эпистемологическая проблема») не может поэтому рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно. Для понимания объективности необходима серия последовательных конструкций.

Идея конструкции – вторая центральная идея. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия, они – результат конструкции: они не даны ни в объектах, ни в субъекте.

Знание является результатом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче, чем то, что могут дать сами объекты.

Другими словами, обучение не более чем часть когнитивного развития, которое облегчается или ускоряется опытом. Обучение в условиях внешнего подкрепления производит или ничтожное изменение в логическом мышлении, или же изменение, поражающее краткосрочное и не сопровождающееся никаким реальным пониманием.

Все обучение включает логику.

Обучение зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов, те инструменты квалификации, которые развиваются в ходе спонтанного развития.

Тремя классическими факторами развития являются созревание, эмпирический опыт, полученный от физической среды, и действие социального окружения. Четвертый – уравновешивание, или саморегуляция.

Экспериментальная критика:

Про эгоцентризм:

Выготский разбирал анализ дет. Речи; эгоц. Речь – речь для себя.

Пиаже: эгоц. Речь – речь со своей точки зрения, речь для себя, о себе; корни эгоц речи в ассоциальности ребенка.

Выготский: первая форма речи – коммуникативная, для общения, выполняет функцию планирования действий.

Пиаже: функции не выполняет, лишь сопровождает.

Выготский: эгоц речь становится внутренней речью, эгоц речь – внешняя форма, с возрастом превращается во внутреннюю.

Пиаже: эгоц речь исчезает с возрастом, это видно уже в дошкольном возрасте.

Выготский: отрицает эгоц мышление.

Пиаже: чтобы объяснить психологическое мышление нужно проследить все этапы его возникновения

Выготский: после того, не значит по причине. Для того, чтобы объяснить психологическое явление надо его построить. Ввел экспериментально-генетический метод – метод экспериментально вызванного генеза.

Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется внутреннему закону уравновешивания схем действия субъекта. Нарушения равновесия, возникающие в процессе взаимодействия ребенка с окружающей средой, составляют источник внутреннего побуждения к поиску новых, более совершенных структур, понятий, действий; т. е. развитие происходит благодаря взаимодействию субъекта и объекта (среды). При этом определяющее значение Пиаже придает не воздействию среды, а деятельности самого субъекта. Реакция субъекта на стимул зависит не столько от воздействующего агента, сколько от того, имеется ли у него подходящая схема действия. В общем виде ход познавательного развития, по Пиаже, можно представить как процесс активного воздействия ребенка на внешний мир – процесс, состоящий из ассимиляции встречающихся элементов в уже сложившиеся структуры и аккомодации. т.е. видоизменения этих структур согласно особенностям новых задач. Таким образом, влияние среды Пиаже сводит к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а сам источник развития помещает внутрь индивида.

Возможности обучения, по мнению Пиаже, подчинены уровню развития ребенка, обучение может способствовать формированию новых умственных структур только косвенно – путем упражнения более элементарных структур, которые уже имеются на данном этапе развития. Вывод: обучение полностью зависит от психического развития и может быть успешным лишь в той мере, в какой оно использует достижения спонтанного умственного развития ребенка.

Последователи Пиаже – Инельдер, Синклер, Бове пришли к выводу, что обучение играет гораздо более значимую роль в развитии познавательных структур. Они занялись изучением процессов обучения с целью понять механизмы перехода ребенка а новый уровень психического развития. Метод исследования – обучающий эксперимент – направлен на создание в сознании ребенка познавательного конфликта (это они считают решающим условием прогрессивного преобразования наличных познавательных структур ребенка). Пример – обучение ребенка понятию сохранения длины (опыты со спичками разной длины и по-разному разложенными) или сохранению вещества (вода в сосудах разной формы). Процесс перехода ребенка на более высокий инт. уровень складывается из 2 этапов. 1 – У ребенка обнаруживается неадекватность наличных познавательных структур, появляется желание устранить эти противоречия. 2 – В ходе проб и ошибок совершается построение новых интел. структур, ведущих к достижению нового равновесия. Вывод: в основе достижения нового инт. уровня лежит переструктурирование имеющихся схем. В ситуации обучения схемы, ранее независимые, сталкиваются и взаимодействуют. И в чем большей степени ситуация обучения способствует ориентации ребенка на сравнение своих способов рассуждения (старых и новых), тем сильнее такое обучение стимулирует познавательное развитие.

Критика идей Пиаже

Различие взглядов Пиаже и психологов Московской школы проявляется в понимании источника и движущих сил развития. «Наши» подчеркивают, что источник развития лежит вне ребенка, в его среде. Основной фактор умственного развития – присвоение ребенком общественно-исторического опыта. Процесс присвоения Леонтьев определяет как воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций, поэтому деятельность человека нельзя трактовать в терминах уравновешивания со средой, как это делает Пиаже. Процесс уравновешивания характеризует только индивидуальное приспособление к естественной среды.

Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии ребенка. Выготский утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. (+ учение о ЗБР). Гальперин и Эльконин еще сильнее заостряют проблему, говоря, что вне обучения нет развития; обучение есть форма развития.

Гипотеза А. Перре-Клермон

Согласно ей интел. развитие ребенка нельзя рассматривать в «социальном вакууме», его следует изучать в контексте социального взаимодействия. Именно социальный конфликт и его решение стимулируют развитие познавательных возможностей ребенка. (социоконфликт лежит в основе ее экспериментов) На определенном этапе развития общие действия нескольких детей зависят от разрешения противоречий между ними, а работа по преодолению конфликтов приводит к появлению новых инт. структур.

Социализация

Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шести – семилетнего возраста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сотрудничества.

В своих работах Ж. Пиаже неоднократно указывает на влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Ученый отмечает, что оно не может быть выведено только из врожденных психологических факторов и из воздействия физической среды, а должно быть понято по отношений ребенка и окружающей его социальной среды, показывая влияние которой Пиаже использует такие понятия, как принуждение, давление и т. д. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого, незначительна. Так, например, выделяя факторы интеллектуального развития, он никогда не включает в их число обучение. И это—применительно к детям не только дошкольного, но и школьного возраста, у которых учебная деятельность является ведущей. Ж. Пиаже не отрицает влияния обучения на психическое развитие, но считает, что оно не может изменить содержания или последовательности его стадий, а способно лишь несколько замедлить их или ускорить.

Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Пиаже - понятие социализации. По его мнению, термин "социальный" имеет два разных смысла. Существуют социальные отношения между ребенком и взрослым. Взрослый для ребенка - источник воспитательных воздействий, он передает ему культуру общества. Ребенок воспринимает взрослого как источник специфически человеческих чувств. При таком понимании термина ребенок социален с самого начала.
Кроме этих отношений, существуют социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации) и между ребенком и взрослым (отношения принуждения), которые Пиаже связывает с социализацией. Будучи с самого начала существом социальным, ребенок социализируется только постепенно. Согласно Пиаже, процесс социализации не регрессирует, а, наоборот, прогрессирует. Социальные отношения детей от 2 до 7 лет представляют собой минимум социализации. У ребенка еще не сформированы орудия социализации, он не осознает свое "Я", не координирует точки зрения других людей со своей собственной. Для этого еще не сформированы соответствующий интеллектуальный аппарат и моральные принципы.
В психологии известно другое понимание социализации, введенное в науку французской социологической школой: "социализация" как "очеловечивание" под влиянием воспитания, как "воздействие поколения взрослых на поколение молодых" (Э. Дюркгейм). Человек появляется на свет в качестве природного, асоциального существа. Воспитание, социализация создает в нем новое существо. Оно накладывается на биологическую природу человека, вытесняя свойственные ребенку как природному существу способы мышления. Для индивида такое воспитание выступает как давление, принуждение.
По Пиаже, социализация - это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка - переход от эгоцентрической позиции к объективной.
Социальная жизнь, как ее понимает Пиаже, начинает играть прогрессивную роль в развитии ума довольно поздно, лишь на тех этапах, когда складываются отношения кооперации. Только с установлением этих отношений Пиаже связывает овладение ребенком нормами поведения и мышления. Такой перелом в развитии наступает около 7-8 лет.
До этого периода взаимодействие субъекта с миром вещей и людей подчиняется законам, которые Пиаже описывает в терминах биологического приспособления. Он прямо указывает, что корни умственных операций надо искать в биологии. Можно дать мышлению его истинное объяснение, считает Пиаже, анализируя отношения организма с его окружением. Реальность, как она проявляется для ребенка, - продукт исходного взаимодействия между умом ребенка и окружающим его миром. Реальность, по Пиаже, или, точнее, - представление о реальности - конструируется интеллектом.
Каждое внешнее влияние предполагает со стороны субъекта два дополняющих друг друга процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция и аккомодация - корни двух антагонистических тенденций, которые проявляются, когда организм встречается с чем-то новым. Ассимиляция состоит в приспособлении объекта к субъекту, при котором объект лишается своих специфических черт. ("Ребенок - раб прямого восприятия"). Аккомодация, напротив, заключается в приспособлении прежде сформировавшихся реакций субъекта к объекту с переходом к новым способам реагирования. По своим функциям эти процессы противоположны.
На протяжении ранних стадий развития любая умственная операция будет представлять собой компромисс между двумя тенденциями - ассимиляцией и аккомодацией. Первичную ассимиляцию Пиаже называет "деформирующей", потому что при слиянии нового предмета со старой схемой его черты искажаются, а схема, благодаря аккомодации, изменяется. Антагонизм ассимиляции и аккомодации порождает необратимость мысли.
Когда ассимиляция и аккомодация начинают дополнять друг друга, мышление ребенка меняется. Переход от "реализма" к объективности, реципрокности, релятивности основывается на прогрессивном взаимодействии ассимиляции и аккомодации. Когда между двумя тенденциями устанавливается гармония, появляется обратимость мысли, освобождение от эгоцентризма. Любое логическое противоречие, с точки зрения Пиаже, - это результат генетически существующего конфликта между аккомодацией и ассимиляцией. Такая ситуация, по его мнению, биологически неизбежна.
Благодаря чему же между ассимиляцией и аккомодацией устанавливается гармонический синтез? Они спонтанно связаны друг с другом с самого начала своего функционирования. И если в течение долгого времени остаются антагонистами, то это происходит только под давлением внешней действительности и тех образов (слишком новых и слишком меняющихся), которые она беспрестанно поставляет мысли. По мере освоения действительности ассимиляция и аккомодация становятся все более координированными. Сначала согласованность этих двух процессов устанавливается как "механическая", которой еще предстоит превратиться в логическую или моральную. Но для этого субъекту необходимо руководствоваться точными и сознательными суждениями об оценке, о норме, которые проявляются в условиях социализации мысли. Таким образом, по Пиаже, к биологическим факторам на определенном и довольно высоком уровне развития присоединяются социальные (в смысле "социализации") факторы, и благодаря им у ребенка вырабатываются логические нормы. После этого ребенок становится "проницаемым для опыта", то есть ассимиляция перестает быть "деформирующей", эгоцентрической. С приобретением этой способности взаимодействие логического разума и самого опыта оказывается достаточным для дальнейшего интеллектуального развития.

В отличие от классического психоанализа, изучающего прежде всего скрытые от сознания психические явления, А. Фрейд одна из первых в детской психоаналитической традиции распространяет основные положения 3. Фрейда на сферу сознания, изучая инстанцию "Я" личности. А. Фрейд рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а именно - принцип удовольствия, которому слепо подчинены все его проявления. Однако, для осуществления таких телесных потребностей ребенка, как голод, сон, температурная регуляция, младенец полностью предоставлен ухаживающему за ним взрослому. И если поиск удовольствия - "внутренний принцип" ребенка, то удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.

Мать исполняет или отвергает желания ребенка и благодаря этой роли становится не только первым объектом любви, но также и первым законодателем для ребенка. По мнению А. Фрейд, тот факт, что настроение матери оказывает на ребенка решающее влияние, принадлежит к самым ранним достижениям психоанализа, то есть основополагающим выводам исследований взрослых пациентов. Наблюдения за детьми вновь подтверждают, что индивидуальные пристрастия и антипатии матери оказывают существенное влияние на развитие ребенка. "Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери и что ею оживленнее всего приветствуется; процесс развития замедляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение", - замечает А. Фрейд.

Несмотря на беспомощность, ребенку очень рано удается научиться проявлять определенные отношения к матери. Уже в этом раннем возрасте можно различать детей послушных, "хороших", легко управляемых, и детей нетерпимых, своевольных, "тяжелых", которые буйно протестуют против каждого требуемого от них ограничения.

Чем самостоятельнее становится ребенок в отношении еды, сна и т.д., считает А. Фрейд, тем более отходят на задний план телесные потребности, уступая место новым инстинктивным желаниям. Ребенок стремится к их удовлетворению с тем же рвением, как прежде стремился к насыщению при чувстве голода. И снова он сталкивается с ограничениями, которые налагает на него внешний мир. Ребенок, естественно, стремится осуществить свои инстинктивные цели безотлагательно, не учитывая внешних обстоятельств, но это может стать опасным для его жизни, поэтому взрослый, хочет он того или нет, вынужден ограничивать ребенка. В результате этого несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удовольствию и учетом реальности все дети этого возраста, по выражению А. Фрейд, "запутаны" в постоянных сложностях внешнего мира и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.

По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти - толкают ребенка в направлении десоциальности. Социализация - это защита от них. Некоторые инстинктивные желания вытесняются из сознания, другие переходят в свою противоположность (реакционные образования), направляются на другие цели (сублимация), сдвигаются с собственной персоны на другую (проекция) и т.д. С точки зрения А. Фрейд, между процессами развития и защитными процессами нет никакого внутреннего противоречия. Действительные противоречия лежат глубже - они между желаниями индивида и его положением в обществе, поэтому невозможно гладкое протекание процесса социализации. Организация защитного процесса - это важная и необходимая составная часть развития "Я".

Становление принципа реальности, с одной стороны, и мыслительных процессов, с другой, открывает путь для новых механизмов социализации - таких, как подражание, идентификация, интроекция, способствующих образованию инстанции "Сверх - Я". Формирование эффективного "Сверх - Я" означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и "сам принимает в них участие и может чувствовать себя их представителем". Однако, эта внутренняя инстанция еще очень слаба и долгие годы нуждается в поддержке и опоре со стороны авторитетного лица (родители, учитель) и может легко разрушиться из - за сильных переживаний и разочарования в нем.

Подражание, идентификация, интроекция - необходимые предварительные условия для последующего вступления в социальное сообщество взрослых. Далее должны быть сделаны новые шаги "наружу": из семьи в школу, из школы в общественную жизнь. И каждый из этих шагов сопровождается отказом от личных преимуществ, от "индивидуально - внимательного" отношения к себе. Так, внутри школьного класса существует одинаковый порядок для всех учеников, хотя они как личности отличаются друг от друга. В общественной жизни все люди равны перед законом. "Законы жестки и безличны, и их нарушение приводит к легальным санкциям, независимо от того, какие жертвы для индивида означает их применение, облегчает или осложняет эту жертву его характер и интеллектуальный уровень", - подчеркивает А. Фрейд. Однако, от нормального человека не требуется, чтобы он знал все общественные предписания, принимал их и делал своими собственными; За исключением основополагающих правил морали от него ожидается, чтобы он признавал необходимость права и закона и в принципе был готов подчиняться им. В сравнении с нормой уголовный преступник похож а ребенка, который игнорирует авторитет родителей. Встречаются и такие люди, чьи моральные требования к себе самому строже и выше, чем от них ожидает окружающий мир. Их идеалы исходят из идентификации не с реальными родителями, а с идеализированным образом родителя. Как замечает А. Фрейд, такие люди ведут себя самоуверенно и морально превосходят своих ближних

 

51. Предметом детской психологии является проблема развития психических процессов у ребенка. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л.С. Выготским. "Применяемый нами метод - писал Л.С. Выготский, - может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития... Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам".
Единицы анализа — это возраст или период развития. Возраст, по определению Л.С. Выготского, — это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. А детская психология направлена на изучение периодов детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому, содержания развития в каждом возрасте, внутренние механизмы перехода, причины, движущих сил.

Структура возраста: каждый возраст характеризуется наличием -

1. социальной ситуации развития – специфическая и неповторимая для каждого возраста система отношений между ребенком и взрослым.

2. ведущего типа деятельности

3. возрастных новообразований – основные психологические изменения, которые формируются в ведущем типе деятельности.

Динамика возраста: составл. противоречие между психологическими достижениями и старой системой отношений между ребенком и взрослым. Это приводит к тому, что социальная ситуация должна измениться. Изменение отношений очень трудно и в детстве имеет понятие кризиса развития. Существуют стабильные (младенческий- 0-1г.; ранний- 1-3л.; школьный- 3-6/7л.; мл. школьный- 6/7-10л.; подростковый- 12-18л.) и критические возраста (кризисы: новорожденности- 2,5 мес.; 1 года; 3 лет; 7 лет; 13 лет; 17 лет). Перестройка соц. ситуации развития составляет содержание критических возрастов. Диагностика развития происходит путем выявления зоны ближайшего развития – область не созревших, но созревающих процессов; расхождение между уровнем решения задач доступных решению ребенка при помощи взрослых и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, т.к. влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее указывала Л.И. Божович, «понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств».

Ключевые переживания [Kretschmer Е., 1922]. Переживания, специфичные для определенной личности и потому вызывающие у нее характерные, особенно сильные реакции. Можно сказать, что ключевые переживания и характер подходят друг к другу, как ключ к замку. Так, переживание незначительного сексуально-этического поражения может оказаться специфическим для личности сенситивного склада, а для человека кверулянтского склада может остаться незамеченным, пройти бесследно. По Е. Kretschmer, К.п. играют важную роль в сенситивном бредообразовании.

Выготский отмечал особую значимость феномена ключевого переживания, который по своему содержанию, безусловно, должен быть отнесен к области эмоциональных явлений. За ключевым переживанием, по Выготскому, стоит та реальность, которая определяет роль среды в развитии ребенка. “Переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств” [8. С. 182]. Таким образом, для понимания логики и механизмов развития ребенка нам необходимо знать не только о реальных обстоятельствах его жизни, но и о том, как эти обстоятельства преломляются в его переживаниях, которые канализируются в поведении, деятельности и, конечно, в игре, занимающей особое место в ряду психологических явлений детства.