Специфичность онтогенеза психики человека.

Развитие психики в онтогенезе - процесс эволюции способов взаимодействия индивида с окружающей средой. Возникновение психики связывают с формированием на определенном этапе развития способности к активному перемещению в пространстве, при котором удовлетворение потребностей осуществляется посредством активных движений в окружающей среде, которые должны предваряться поиском необходимых предметов.

В основе развития психики человека лежит овладение индивидом исторически сформировавшимися общественными орудиями, служащих средством удовлетворения человеческих потребностей. Ребенок в период от 1 года до 3 лет овладевает основами предметно-манипулятивной деятельности по использованию простейших предметов, благодаря чему формируются способности к универсальным движениям рук, к решению простых двигательных задач и способность занимать собственную позицию внутри отношений со взрослыми и сверстниками (возникновение у ребенка установки Я сам). В возрасте от 3 до 6 - 7 лет в процессе игровой деятельности формируются способности к воображению и употреблению различных символов. В школьном возрасте ребенок в процессе учебной деятельности присваивает элементы науки, искусства, что ведет к формированию основ логического мышления.

Выг: ВПФ интро -> интер

Лео: 3 стадии развития психики:

1. элементарная чувствительность – животное реагирует только на отдельные свойства предметов внешнего мира;

2. предметное восприятие – деятельности животного определяется воздействием уже не отдельных свойств, а вещами в целом;

3. интеллект – характеризуется еще более сложной Деятельностью и сложными формами отражения действительности. Появляется возможность подготовительных действий для своего решения.

4. Сознания – это качественно новый этап в развитии психики. Его развитие обусловлено социальными условиями. Сознание носит всегда целенаправленный характер. Основной предпосылкой и условием возникновения сознания человека явилось развитие человеческого мозга. Становление сознания – процесс очень длительный, связанный с общественно-трудовой Деятельностью. Возникновение трудовой Деятельности в корне изменило отношение человека к окружающей среде. Труд – это процесс, связывающий человека с природой, процесс воздействия человека на природу.

Основой перехода к сознанию человека явился совместный труд людей, направленный на общую цель. В процессе трудовой Деятельности развивались и закреплялись функции руки, которые все совершенствовалась и изменялась, превратившись в орган познания. (нр коллективная охота)

А. Валлон: увидеть в генетическом процессе его этапы - еще не означает объяснить сам процесс. Факторы психической жизни нельзя искать только в индивиде.

Надо: изучение конфликтов, противоречий в ходе развития ребенка. Внимание: на различиях между процессами.

Психика не может быть сведена к органике и не м б объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает четыре понятия: "эмоция", "моторика", "подражание", "социум".

Эмоции в генезисе психической жизни появляются первыми. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Под влиянием взрослых социальное как бы "перехватывает" физиологическое, чтобы оно стало психическим. (нр – улыбка физиологическая -> соц.) Психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям.

Социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Социальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость.

Созревание НС создает последовательность типов и уровней активности. Для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации - в природе самого человеческого организма.

Онтогенез не воспроизводит филогенез. Биология и общество -- только необходимые условия развития.

Периоды:

1) новорожд - ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека.

2) 3г исчезает слияние ребенка и взрослого. Ребенок противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испытать собственную независимость, собственное существование.

 

Выготский Л.С.

Историческое развитие психики

Развитие ВПФ происходит без изменения биологического типа человека благодаря особенностям его приспособления (употребление орудий труда, трудовая деятельность; развитие искусственных органов, орудий) наступает развитие естественных органов.

Развитие ВПФ - важнейшая сторона культурного развития поведения

Биологическая эволюция животных видов

Изменение биологического типа - основа эволюционного типа развития.

Животное имеет свойственный ему и отмечающий его тип поведения соответствующий его органической структуре и функциям НС.

 

Культура создает особые формы психики, она видоизменяет деятельность ПФ. В процессе исторического развития общественный человек измеряет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы психики – специфические культурные.

В развитии реб. Представлены 2 типа психического развития; которые в изолированном виде находятся в филогенезе:

• Биологическое

• Историческое развитие психики

В онтогенезе 2 процесса имеют свои аналоги. Оба процесса представлены слитом виде и образуют реально единый процесс в онтогенезе.

Культурное развитие реб. Характеризуется в первую очередь совершением при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития реб. и образует с ним единое целое.

Развитие речи – хороший пример слияния 2х планов развития.

 

24.. В число трех классических факторов развития входят созревание, эмпирический опыт, получаемый от физической среды, и действие социального окружения. Два последних фактора не могут задавать стадиальный характер развития, а одного первого для этого недостаточно, поскольку развитие интеллекта в отличие от инстинктов не включает наследственного программирования. Поэтому следует добавить четвертый фактор – уравновешивание, или саморегуляция. Эффект созревания в основном заключается в предоставлении новых возможностей для развития, т.е. доступа к структурам, которые не могли бы развиться, если бы эти возможности не были предложены. Но между возможностью и ее актуализацией необходимо вмешательство таких факторов, как упражнение, опыт и социальное взаимодействие. Второй фактор, традиционно привлекаемый для объяснения когнитивного развития, — это опыт, приобретаемый посредством контакта с внешним, физическим миром. Этот фактор по сути своей весьма разнороден, и существуют по крайней мере три категории опыта, в каждой из которых мы выделим два противоположных полюса.

Первая категория — это простое упражнение, которое предполагает наличие объектов, в отношении которых выполняется действие, при этом, однако, вовсе, не обязательно, что из этих объектов будет извлечено какое-нибудь знание. Упражнение играет положительную роль в упрочении отдельного рефлекса или группы сложных рефлексов, таких, как сосание, которое в течение первых дней жизни по мере повторения заметно совершенствуется. Это также справедливо по отношению к упражнению интеллектуальных операций, которые могут применяться к объектам, хотя и не выводятся из них. Напротив, упражнение перцептивной исследовательской деятельности, или экспериментирования, консолидируя деятельность субъекта, может обеспечить также и получение новой информации о внешнем мире. Поэтому в самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятельности: полюс аккомодации к объекту, выступающий затем в качестве единственного источника приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиляции, т.е. консолидации посредством активного повторения. Во втором аспекте упражнение является главным образом фактором уравновешивания, или саморегуляции, т.е. оно по необходимости имеет дело со структурациями, более зависящими от деятельности субъекта, чем от расширения знаний о внешнем мире.

Так называемый физический опыт связан с извлечением информации из самих объектов посредством элементарного процесса абстрагирования. Эта абстракция представляет собой вычленение одного вновь открытого качества из всех других свойств объекта и сосредоточение на нем за счет игнорирования остальных. Поэтому именно физический опыт позволяет ребенку, например, открыть вес, оставляя в стороне цвет предмета и другие свойства, или открыть, что у предметов, сделанных из одного и того же вещества, вес тем больше, чем больше их объем.

Логико-математический опыт играет важную роль на всех уровнях когнитивного развития, где логические выкладки, или дедукция, еще невозможны. Он также обнаруживает свое действие во всех случаях, когда субъект сталкивается с проблемами, для решения которых ему необходимо открыть новые дедуктивные инструменты. Этот тип опыта также предполагает действие с объектами, потому что не может быть никакого опыта без действия (либо реального, либо в плане образа), стоящего в его истоках, поскольку отсутствие действия означало бы отсутствие контакта с внешним миром.

Фактор приобретенного опыта имеет сложное строение, обладая двумя полюсами: на одном полюсе находятся приобретения, связанные собственно с объектами, а на другом — приобретения, источником которых является конструктивная деятельность самого субъекта. Даже физический опыт никогда не является чисто физическим, поскольку всегда предполагает логико-математическую основу.

Третьим классическим фактором развития является влияние социального окружения. Его важность немедленно находит свое подтверждение, если мы рассмотрим тот факт, что средний хронологический возраст, в котором появляются стадии снижается или увеличивается в зависимости от качества образования и культурной среды, в которой растет ребенок. Но одного того, что стадии следуют в неизменном порядке в любой социальной среде, достаточно, чтобы показать ограниченность влияния последней. Постоянный порядок следования стадий нельзя объяснить действием окружающей среды.

В действительности же, все эти факторы — социальная среда, образование, физический опыт — находятся в одинаковом положении: они могут оказывать влияние только в том случае, если субъект может ассимилировать их, а он способен на это лишь тогда, когда уже обладает адекватными средствами, или структурами (или их примитивными формами).

Традиционно привлекаемых факторов (созревание, опыт, социальное окружение), по-видимому, недостаточно для объяснения развития. Поэтому необходимо обратиться к четвертому фактору — уравновешиванию, и сделать это нужно по двум причинам. Первая состоит в том, что три весьма разнородных фактора не могут объяснить последовательный характер развития, если их действие каким-то образом не увязано друг с другом, не приведено во взаимное равновесие. Но это означает, что существует четвертый фактор (уравновешивание), соподчиняющий их в единую непротиворечивую целостность. Вторая причина заключается в том, что всякое биологическое развитие, как мы уже знаем, является саморегулирующимся, и такой процесс саморегуляции даже еще более характерен для уровней поведения и построения когнитивных функций.

Уравновешивание имеет объяснительную ценность вследствие того, что основывается на процессе с последовательно возрастающими вероятностями. Мы можем лучше понять это на конкретном примере. Как можно объяснить тот факт, что, когда на глазах ребенка круглый пластилиновый шарик раскатывается в «колбаску», ребенок начинает с отрицания сохранения количества пластилина в результате данной трансформации, а в итоге (с возрастом) приходит к утверждению логической необходимости его сохранения? Чтобы найти объяснение, необходимо установить четыре стадии, вероятность которых последовательно возрастает, но не a priori, а как функция наличной ситуации либо ситуации, непосредственно предшествующей ей.

а. Первоначально ребенок принимает во внимание только одно измерение, например длину. В этом случае он утверждает, что колбаска содержит больше пластилина, чем шарик, потому что она длиннее. Вероятность обратить внимание только на одно измерение выше. Если вероятность для параметра длины составляет 0,8 (8 из 10 детей), а для толщины — 0,2 (2 из 10 детей), то вероятность учета одновременно и длины, и толщины — только 0,16, потому что до тех пор, пока ребенок не владеет понятием компенсации, изменения в длине и ширине выступают для ребенка как независимые события.

b. Если колбаску все сильнее и сильнее вытягивать или если ребенок постепенно устанет от повторения одного и того же аргумента, вероятность того, что он обратит внимание на другое измерение, возрастет и станет больше, чем вначале. Тогда ребенок начнет колебаться в своей оценке между двумя измерениями:

с. Если существуют колебания, то вероятность того, что субъект заметит определенную связь между изменениями по двум параметрам (вытягиваясь в длину, колбаска теряет в толщине), становится все больше (третья стадия). Но как только ребенок почувствует взаимозависимость изменений объекта по двум параметрам, мышление ребенка приобретает новое качество: оно уже более не полагается целиком на конфигурации, но начинает интересоваться трансформациями: колбаска не просто «длиннее», ее можно «удлинить» и т.д.

d. Как только мышление субъекта обращается к трансформациям, возрастает вероятность перехода к новой стадии, на которой ребенок уже понимает два важных момента (по отдельности или одновременно), что трансформация может быть выполнена и в обратном направлении и что две одновременно происходящие трансформации — длины и толщины — компенсируют друг друга вследствие той взаимозависимости, наличие которой он уловил.

Таким образом, прогрессирующее уравновешивание обладает мощной объяснительной силой. Стадия (а), которую обнаруживали все исследователи, проверявшие наши эксперименты, не является точкой равновесия, поскольку ребенок замечает только одно измерение. Поэтому переход с одной стадии на другую представляет собой уравновешивание в самом классическом смысле слова. Но поскольку такого рода сдвиги в системе возникают внутри активности субъекта и поскольку такая активность предполагает коррекцию активности, непосредственно ей предшествовавшей, уравновешивание становится последовательностью саморегуляций, ретроактивные действия которых в итоге и приводят к операциональной обраат уравновешивания этого же типа.

25. Бихевиоризм – направление в американской психологии, для которой понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретение нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И.П.Павлова (приспособительная деятельность характерна для всего живого).

Эксперимент Павлова был естественно-научным исследованием. Он отвергал попытки объяснения результатов опытов ссылками на субъективное состояние животного.

Павловский принцип условного рефлекса послужил для Дж.Уотсона к разработке новой концепции. На передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения Уотсона.

Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульнореактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э.Торндайка и Б.Скиннера.

Торндайк – механицизм – сведение сложного к простому. Считает, что новое поведение возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии с законом эффекта.

По Скиннеру, идея павловского эксперимента – построение нового поведенческого акта в лаборатории, вылилась в идею «технологии поведения», его построение на основе положительного подкрепления любого выбранного по желанию экспериментатора поведенческого акта. Этот подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия.

Законы аучения:

животное учится слепо, путем проб и ошибок. Из многочисленных действий животного закрепляется то, которое сопровождается полезным эффектом – закон эффекта.

Из всех многочисленных проб закрепляется то, которое чаще повторяется – закон упражнений.

Критиковали, в основном, за то, что было мало испытуемых; опыты проводились на животных.

Критика Торндайка Выготским:

«+»:

· Одна из важных сторон книги – практический уклон

· Объясняет проблему природы развития, роста и формирования дет. Психики и личности, движущие механизмы этой эволюции

· Психология из описательной, констатирующей становится научно объяснительной

· Заметил об односторонности школы, которая воспитывает только умение оперировать представлениями

 

«-»:

· не делает очевидными педагогические выводы, состоит в идейной разногласице между психологическими и педагогическими частями

· школа понимается как орудие развития интеллекта

· признает полное бессилие школы перед нравственным воспитанием

· почти полное отсутствие социального момента в воспитании

·

26. Самым значительным направлением в исследовании развития ребенка в американской психологии считается теория социального научения. В конце 30-хг. Н.Миллер, Дж.Доллард, Р.Сирс и др. сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К.Холла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ – исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941г. Милер и Доллард ввели термин “социальное научение”. Центральной проблемой концепции социального научения стала проблема социализации. Социализация – это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального “гуманоидного” состояния к жизни в качестве полноценно-го члена общества. Различия новорожденных через 2-3 года – результат научения. Сущ. Разные концепции нау-чения. При классическом обуславливании павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. А.Бандура считал, что награ-да и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации и идентификации.

· Cкиннер считает, что человеческое поведение можно “сделать”, создать и осуществлять контроль над ним. Главное понятие концепции Скиннера – подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение, вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление усиливает поведение, награда не обязательно способствует этому. Подкрепление бывает положительным и отрицательным. Отрицательное подкрепление усиливает поведение, наказание подавляет его. Наказание не имеет устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить не желаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсро-чено. Дети будут вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться, и одобряться родителями. Р.Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. Практика детского воспитания определяет природу детского развития. Сирс выделяет 3 фазы развития ребенка: фаза рудиментарного поведения – основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; фаза первичных моти-вационных систем – основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации); фаза вторичных мотивационных систем – основывается на научении вне семьи. Новорожденный находится в состоянии аутиз-ма, его поведение не соотносится с социальным. Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны (реципрокное поведение матери). В диади-ческих отношениях ребенок научается контролировать ситуацию, и сам постоянно находится под контролем. Подкрепление в диадических отношениях всегда зависит от контактов с другими, оно присутстствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. В результате взаимно удовлетворяющх взаимодействий возникают вторичные подкрепления и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары (разговор, поглажива-ние). Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у обоих членов пары ожиданий.

· Должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода за ребенком и зависимым поведением у детей. Социальная среда (пол ребенка, его поло-жение в семье, счастье его матери и др.), в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие. Первая фаза развития ребенка связывает биологическую наследственность новорожденного с его социальным наследием. Эта фаза вводит младенца в окр. среду и составляет основу для расширения его взаимодействия с окр. миром. Вторая фаза развития ребенка длится со второй половины второго года жизни до поступления в школу. Первичные потребности превращаются во вторичные побуждения. Мать должна воспитать у ребенка желание социализироваться. Ребенок стремится осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его родителей. Когда ребенок становится старше, мать начинает видеть в эмоциональной зависимости поведение, которое надо изменить. Зависимость в отношениях с матерью у ребенка модифици-руется, в жизнь ребенка входят другие люди. На третьем году жизни ребенка появляется идентификация его с родителями, что приводит ребенка к умению действовать как другие. Зависимость – принципиальный источник идентификации как процесса, который происходит без обучения со стороны родителей. Сирс выделяет 5 форм зависимого поведения: “поиск негативного внимания”, “поиск постоянного подтверждения”, “поиск позитив-ного внимания”, “пребывание поблизости”, “прикосновение и удержание”.

· В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями. Детское развитие – зеркало прак-тики воспитания ребенка. Следовательно, развитие ребенка – результат научения.

· В исследованиях амер. психологов среде как основной детерминанте развития поведения ребенка всегда уделялось первостепенное внимание. За прошедшее время стало общепринятым дифференцировать и иерархиезировать различные компоненты средовых влияний; выделять в среде физический и социальный, межличностный и исторический асаекты. Но ядерный признак этого понятия остался неизменным. Среда понимается как «широкий комплекс сил, воздействующих на развитие ребенка в его семейной, социальной и культурной обстановке»(Дж.Вулвилл). в понятие среды включаются все характеристики обстановки, в которой растет ребенок (экол. Аспекты – населенность и т.д., учреждения по воспитанию и обучению). В посл. Десятилетие подчеркивается иной аспект: среда не только источник стимуляции, но и контекст для реагирования. При этом акцент смещается на анализ предоставляемых окружением ребенка возможностей для осуществления действий (реакций, ответов). т.е. одна обстановка способствует выработке двигательных навыков, другая – развитию речи. Причем определяющую роль могут играть как чисто физические св-ва среды, так и особенности межличностной сферы. Особенности «контекста», в котором растет ребенок, соотносятся непосредственно с особенностями стихийно складывающихся у него форм поведения, минуя звено формирования адекватной деятельности.(т. е. Деятельности, способствующей раскрытию имеющихся у ребенка возможностей).

· Соц. Жизнь ребенка рассматривается с позиций приспособления к среде. Концепция социального научения показывает как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы общества. Входит как «крыса в лабиринт».

27.. В американской психологии считается, что теории социального научения - это самое значительное направление в исследовании развития детей.

Основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ- исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".

Центральная проблема концепции социального научения - проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года - это разные дети. Эти различия - результат научения, они не врождены. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу; он изначально асоциален (заимствовано у Фрейда).

Концепция социального научения показывает

1. как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества (как происходит социализация).

2. "почему" происходит социализация. Особо рассматривается удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.

1-ое поколение Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникнувшей реакции. Научение, по Миллеру и Долларду, - это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Сирс. сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

С момента возникновения у ребенка техники кооперирования с теми, кто заботится о нем, начинается социализация. По Сирсу, центральный компонент научения -это зависимость.

2-ое поколение - Бандура развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого. В отличие от своих предшественников Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтере установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него реакциям. Научение посредством наблюдения важно потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам. Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения. У ребенка в результате наблюдения поведения модели строятся "внутренние модели внешнего мира". Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.

3-ье поколение –Дж. Аронфрид ставит под сомнение утверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний, и его также не удовлетворяют идеи психоанализа о травмирующем воздействии наказаний на детей. Социализация не может опираться только на поощрение. Общество, подчеркивает он, передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение. Аронфрида интересовал вопрос о том, как формируется у ребенка внутренний контроль за порицаемым поведением. Оказалось, что наказание порождает тревогу, уровень и степень которой достаточны для последующего подавления действия даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение, не присутствует в ситуации. Формы наказания неравноценны по своему влиянию на социализацию, но механизм их действия, по мнению Аронфрида, один и тот же.

 

28. Классический психоанализ З.Фрейда. Основные понятия, структура и динамика личности. Стадии психосексуального развития.

Основу теоретической концепции психоанализа составляют открытия бессознательного и сексуального начала.

Три уровня психической жизни:

· бессознательное,

· предсознательное,

· сознательное.

Бессознательное – источник инстинктивного заряда, придающий поведению мотивационную силу. Оно насыщено сексуальной энергией, т.е. либидо.

В предсознательном теснятся психические переживания и образы, кот. могут стать сознательными.

Сознание находится в конфликте с бессознательными процессами из-за необходимости подавлять сексуальные влечения.

Личность состоит из 3-х компонентов: «Я», «Оно», «Сверх-Я».

«Оно» - наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». «Оно» подчиняется принципу удовольствия, являясь иррациональным и бессознательным. «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира. «Сверх-Я» - носитель моральных норм, выполняет роль критика и цензора. Если Я примет решение в угоду Оно, но против Сверх-Я, то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести.

Личность пользуется защитными механизмами (вытеснение, регрессия, сублимация и т.д.).

Личность – взаимодействие взаимопобуждающих и сдерживающих сил; динамика личности определяется действием инстинктов, которые состоят из 4-х компонентов: побуждение, цель, объект, источник.

Сексуальность – это все то, что доставляет телесное удовольствие. Сексуальные влечения носят амбивалентный характер. Инстинкт жизни и инстинкт смерти, следовательно, свойственны конструктивные и деструктивные тенденции.

Стадии психического развития сводятся к стадиям преобразования и перемещения по эрогенным зонам либидонозной энергии.

Психоаналитические стадии – стадии генезиса психического течения жизни ребенка.

1. Оральная (0-1г.).

2. Анальная (1-3г.).

3. Фаллическая (3-5л.).

4. Латентная (5-12л.).

5. Генитальная (12-18л.).

 

1. Основной источник в зоне активности, связанной с кормлением. 2 фазы: ранняя (сосание) и поздняя (укус). Эрогенная зона – рот. Аутоэротичная стадия 1 фаза: не отделяет свои ощущения от объекта, которым они вызваны. Состояние первичного нарциссизма 2 фаза: представления о матери (сепарация).

Различие между внутренним и внешним достигается не на основе объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия. Затем стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью. Я – часть Оно, модифицированного под влиянием внешнего мира. Нет Сверх-Я, Я конфликтует с Оно.

Черты личности, которые могут сформироваться благодаря фиксации: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность предлагаемым. Оптимисты/пессимисты.

2. Анус – объект внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Удовлетворение достигается в овладении функциями дефекации, выделения.

Образовано Я. Я контролирует Оно, находит компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Формируется Сверх-Я.

Черты: аккуратность, пунктуальность, скрытность, агрессивность, экономность и т.д.

3. Эрогенная зона – гениталии. Сексуальность становится предметной. Дети испытывают привязанность к взрослым.

Эдипов комплекс/комплекс Электры – мотивационно-аффективные отношения к родителям.

Полностью формируется сверх-Я. Появляются вытеснение и сублимация.

Черты: самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление.

4. Снижение полового интереса. Я полностью контролирует Оно; энергия переносится на усвоение общечеловеческого опыта, формируются дружеские отношения со сверстниками и взрослыми.

5. Эрогенные зоны объединяются. Подросток стремится к нормальному сексуальному общению. Я борется с Оно, которое дает о себе знать, появляются аскетизм и интеллектуализация.

Нормальное развитие происходит с помощью сублимации, патологическое развитие – благодаря вытеснению, регрессии и т.д. Две линии патологии: гомосексуализм и нарциссизм.

А.Фрейд.

Каждая фаза развития реб, -есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и требованиями внешнего соц. окружения. Она считает, что учитывая фазы можно построить линии развития для бесконечного развития сфер детс. жизни. Ступени от незрелости к зрелости, а не хронологический возраст рассматриваются ею как показатели развития. Если рост происходит путем прогрессивного продвижения к более высокому уровню. то развитие- идет скачками, не постепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад, с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Т.е два шага вперед, один назад.

В отличие от классического псих.анализа, она распрастраняет основные положения псих.ан. на детское развитие. Она рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Чем самостоятельнее становится реб. в отношение еды, сна и.т.д. тем более на задней план отходят телесные потребности, уступая место новым инстинктивным желаниями, но опять сталкивается с общественными преградами. В результате этого несоответствия между внутр. и внешним стремл. к удовольствию, и учетом реальности, все дети запутаны в постоянных сложностях этого мира., непослушны.. По ее мнения шансы реб. остаются псих. здоровым во многом зависят от того насколько его "Я" с<